Особенности самооценки детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Тема: Социально-личностное развитие детей с ЗПР Самооценка и уровень притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

03.12.2020

Проблема изучения развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья является актуальной, во-первых, потому что в современном обществе, по данным Всемирной организации здоровья, каждый десятый человек имеет отклонения в развитии. А так же около 20% детей имеют непатологические нарушения и пограничные отклонения от нормы психического развития.

Во-вторых, процесс формирования личности в данном случае осложняется различными факторами: биологическими, социальными, психологическим и педагогическими. Сила их воздействия определяет глубину социально-культурной дезадаптации ребенка. Поэтому ребенку с ограниченными возможностями здоровья необходима своевременная комплексная помощь педагогов, психологов и врачей. Отсутствие такой помощи может привести к необратимым последствиям. Самой многочисленной группой детей с ограниченными возможностями здоровья является задержка психического развития. В современной литературе под задержкой психического развития (ЗПР) понимается временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности . Социальную адаптацию ребенка с задержкой психического развития определяет его самооценка, являющаяся регулятором поведения и деятельности. Эмоциональная отчужденность ближайшего окружения ребенка, скупость выражения родительской любви, завышенная требовательность к нему способствуют искажению его самооценки, и, как следствие к отклоняющемуся поведению .

Самооценка таких детей является способом определением успешности их интеграции в общество, поэтому сегодня специальная психология рассматривает, как одну из наиболее актуальных, проблему изучения особенностей формирования и коррекции самооценки у младших подростков с ЗПР.

Самооценка является регулятором поведения ребенка. От нее в значительной мере зависит, как будут строиться взаимоотношения ребенка в коллективе. его внутреннее состояние, поведенческие реакции. Неверное оценивание себя может привести к личностным проблемам и нарушениям коммуникационной деятельности.

Умение верно оценивать себя закладывается в раннем детстве. Развитие этого навыка и его совершенствование происходит в течение всей жизни.

Своеобразие самооценки учащихся с ЗПР обусловлено нарушениями в познавательном и личностном развитии, а так же негативным влиянием социальных факторов. В отличии от обычных детей, их самооценка сильно зависит от мнения окружающих. Исследования показали, что формирование самооценки у детей с ЗПР сильно отстает от нормы и характеризуется нерасчлененностью, упрощенностью, часто бывает противоречива и неустойчива .

И, наконец, исследование данной проблемы дает материал для понимания личности ребенка, что необходимо для последующего интегрирования его в общество.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, можно говорить о самооценке, как о сложном личностном образовании, которое является одним из фундаментальных свойств личности. Теоретический анализ показал, что существует множество факторов, влияющих на своеобразие формирования самооценки у младших подростков с ЗПР.

Самооценка, основываясь на осмыслении своих реакций на окружающее, может быть адекватной, то есть соответствующей реальным достижениям и особенностям подростка, либо неадекватной - завышенной, когда особенности и достижения переоцениваются, или заниженной, когда они, напротив, недооценены .

Взгляд на себя со стороны, словно глазами окружающих - характерная особенность самооценки у младшего подростка. С возрастом у ребенка появляется более критичное отношение к оценкам взрослых, приоритет переходит к оценкам сверстников и к его собственным представлением об идеале. К тому же начинает иметь место тенденция к самостоятельному анализу и оценке собственной личности .

Еще одной характерной особенностью самооценки в этом возрасте является ее нестабильность и недифференцированность. Самый конфликтный и противоречивый период в развитии и становлении самооценки приходиться как раз на подростковый возраст. В разном возрасте подростки склонны оценивать себя по-разному. Самооценка младших подростков отличается нецелостностью и противоречивостью. Своеобразие самооценки у детей и подростков с ЗПР обусловлено спецификой психического дефекта и микросоциальными факторами .

Подростки с ЗПР не могут критично оценивать себя и осознают свое «Я» на недостаточном уровне. Их самооценка зачастую незрелая и неустойчивая. Отсюда возникает повышенная внушаемость этих детей, неустойчивое поведение и несамостоятельность .

Исследования так же показали, что дети с ЗПР, обучающиеся до поступления в специальные школы в общеобразовательных учреждениях, имеют заниженную самооценку и намного менее уверены в себе, чем те, кто начинал обучение в специальной школе. Это объясняется длительными учебными неудачами в сравнении с нормально развивающимися учениками.

Стремление переоценивать себя у детей с ЗПР часто спровоцировано получением «положительных оценок» в свой адрес. Данное явление является неосознанной попыткой такого ребенка скомпенсировать собственную малоценность посредством переоценки своей личности .

На детей с ЗПР факторы, влияющие на формирование самооценки, оказывают куда более сильное воздействие, чем на детей с нормальным развитием. Так, если ребенок находиться в благоприятных условиях семейного воспитания, у него будет сформирована завышенная самооценка и наоборот, при воспитании в неблагоприятных условиях ребенок будет обладателем низкого уровня самооценки .

Для изучения уровня самооценки младших подростков мы провели тестирование по методикам: - методика Дембо-Рубинштейна в адаптации А. М Прихожан, методика изучения общей самооценки Г.Н, Казанцевой, шкала самоуважения М. Розенцвейга.

В ходе исследования по методике Дембо-Рубинштейна в адаптации А. М Прихожан были получены следующие результаты:

Рисунок 1 Распределение показателей уровня самооценки младших подростков с ЗПР по методике Дембо-Рубинштейна в адаптации А. М. Прихожан

Выполняя задания по данной методике, дети не испытывали затруднений. Многие из них были довольны своим уровнем выраженности качеств, некоторые очень уверенно ставили отметку о нынешнем состоянии выше отметки «уровня, достигнув который, ты будешь ощущать себя счастливым, будешь доволен собой». У 66,6% (8 человек) наблюдается тенденция к завышенной самооценке. Многие из них вслух проговорили, что, естественно, им нужны стопроцентные результаты, при этом отмечая свое актуальное состояние около 85-90%. Остальные 33,4% (4человека) показали адекватный уровень самооценки. Это дети дольше размышляли о том, как оценить себя. В двух работах есть исправления, что может свидетельствовать о неуверенности этих детей.

Ученикам явно доставило удовольствие графически отметить свою позицию, утвердить таким образом мнение о себе. По данной методике не было получено данных о низком уровне самооценки.

По методике изучения общей самооценки Г.Н. Казанцевой были получены следующие результаты:

Рисунок 2. Распределение показателей уровня самооценки у младших подростков с ЗПР по методике Г. Н. Казанцевой

При выполнении данной методики некоторым детям было сложно определить категорию высказывания («да» или «нет»). Однако других сложностей не возникло. С выполнением данной методики дети справились быстрее всего. 25% (4 человека) показали завышенный уровень самооценки. Они выбирали выражения, подходящие им легко и быстро, изредка уточняя. Что значит данное предложение. Многие из них утвердительно кивали или даже вслух выражали свое согласие с фразами из методики. Абсолютно другое, противоположное, поведение было у 8,4% (1 человек) ребенка, показавшего заниженный уровень самооценки. Он переспрашивал, что делать, если он не знает, как ответить, долго выбирал категорию. Сдал работу последним. У большинства детей, 66,7% (8 человек), был выявлен адекватный уровень самооценки. Эти ученики справились без особых затруднений, с редкими исправлениями на бланках.

По шкале самоуважения М. Розенцвейга были получены следующие результаты:

Рисунок 3. Распределение показателей уровня самооценки у младших подростков с ЗПР по шкале самоуважения М. Розенцвейга

При выполнении заданий данной методик у многих детей возникло затруднение при определении выраженности качества. В целом, класс справился достаточно быстро.

По данной методике очень высокий уровень был выявлен у 16,6% (2 человека) детей. Некоторые из них выражали удивление, по поводу возможности поставить себе низкую оценку. Дети, показавшие высокий уровень, 41,7 (5 человек), сомневались, поставить себе 4(высший балл) или 3. Выставление себе оценки ниже они даже не рассматривали. У 41,7% (5 человек) был выявлен низкий уровень самооценки. Стоить отметить, что эти дети практически не сомневались в том, что не заслуживают высокого балла. По данной методике у них наблюдалось более уверенное выполнение задания.

Рисунок 4. Сводная таблица результатов диагностики самооценки у младших подростков с ЗПР

По результатам всех методик можно сделать вывод, что в классе преобладает завышенный уровень самооценки (у 58, 3% учеников). Всего один ученик из класса (8, 3% учеников) показал низкий уровень самооценки. По словам учителя, он очень критично относиться к себе, ставит высокие результаты. Такое отношение к себе и могло привести к низкому оцениванию собственных качеств . Однако, это не мешает данному ученику успешно общаться со сверстниками и являться одним из лидеров класса. У 33,4% (4 человека) Был диагностирован адекватный уровень самооценки. При этом несколько учеников показали разные уровни самооценки, то есть были получены сведения о высокой, средней и низкой самооценке у каждого из них. Такие результаты говорят о неустойчивой самооценке этих учеников.

Выводы: Проанализировав и сопоставив результаты исследования, мы выявили, что процент младших подростков с завышенной самооценкой составляет 58,3 %. Способность давать адекватную оценку своим личностным качествам, анализировать свои поступки, поведение, отношения с окружающими необходима для развития творческой разносторонней личности. Многочисленные «образы Я» в различных проявлениях человека, воспринимаемые им и составляют самооценку, как результат познания своего «Я». Интеграция этих образов в целостное образование позволяет рассматривать самооценку, как важный механизм, поддерживающий положительный образ «Я». Так как процесс формирования самооценки определяет успешность социальной интеграции и адаптации к обществу лиц с особенностями в развитии, он приобретает особое значение для них. Переходный возраст не похож на детство и значительно отличается от взрослости, то есть отчетливо выделяются характерные особенности в развитии личности. При правильно организованной коррекционно-развивающей работе и своевременной психологической помощи данной категории детей вероятность неадекватной самооценки значительно уменьшается. В этом случае перед ребенком раскрываются огромные перспективы оценить свои реальные творческие и профессиональные способности, простроить линию взаимодействия с окружающими, определить значимые для себя жизненные позиции и приоритеты.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

1.1. Понятие термина «задержка психического развития»

Заключение

Список литературы

Введение

В специальной психологии в последнее время всё большую актуальность стал приобретать вопрос, связанный с изучением важных факторов формирования личности при различных отклонениях в развитии. Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступает самооценка, которая в свою очередь влияет на поведение и деятельность человека и на его взаимоотношения с другими людьми. Поскольку самооценка во многом определяет успешность социальной интеграции лиц с нарушениями развития, то её изучение в отношении этой категории людей приобретает особое значение.

Однако психологами признаётся явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с аномалиями развития и исследованиями их личности с явным преимуществом первых, что было обусловлено на определённом этапе запросами системы образования этих детей. По мере осознания недостаточности изучения только познавательных процессов в отрыве от изучения личности конкретного ребёнка, стали появляться исследования, посвящённые изучению самооценки у детей и подростков с разными формами дизонтогенеза.

В специальной психологии сегодня остаётся открытым следующий вопрос: может ли первичное нарушение оказывать влияние на формирование личности, и в частности на самооценку, и если может, то каковы механизмы этого влияния. В своём сообщении я представлю результаты существующих исследований самооценки детей с разными формами дизонтогенеза, проанализирую подходы к изучению самооценки у данной категории людей.

Важным при изучении этого вопроса для меня является позиция Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта, согласно которой, наличие, какого - либо нарушения вызывает целый ряд вторичных отклонений в развитии. Иными словами вторичные нарушения возникают под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Следовательно, несмотря на меньшую подверженность самосознания, относящегося к достаточно устойчивым психическим феноменам, влиянию первичного дефекта, нарушения психического развития негативно сказываются на формировании самосознания и такого его компонента, как самооценка. Известно, что основной формой психического развития является усвоение ребенком общечеловеческого опыта через совместную с взрослым практику и через речь (А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Р. Лурия.

Исследования А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, В.М. Синельникова, посвящённые изучению самооценки детей с задержкой психического развития (ЗПР), показали, что для младших школьников с ЗПР, обучающихся какое-то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что дети претерпевали длительные учебные неудачи на фоне успевающих нормально развивающихся сверстников.

Цель исследования: изучение особенностей самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

Раскрыть понятие термина «задержка психического развития»;

Дать клинические характеристики задержки психического развития;

Изучить самооценку и уровень притязаний как структурный компонент личности;

Изучить взаимосвязь самооценки с уровнем притязаний. Определение уровня притязаний, критерий его адекватность;

Изучить самооценку и уровень притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: дети дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: самооценка и уровень притязаний подростков, обучающихся в школе для детей с ЗПР.

Гипотезы исследования: развитие самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с ЗПР носит дисгармоничный характер.

Глава 1. Теоретические вопросы изучения самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Понятие термина «задержка психического развития»

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории (4, 128).

В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении», «нервные дети». Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально- педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

История изучения.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С.Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1969) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии», написанная совместно с Т. А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР (23).

Таким образом, проведение комплекса исследований этой аномалии развития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х гг. под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни: с одной стороны, необходимостью установления причин неуспеваемости в массовых школах и поисков способов борьбы с нею, с другой - потребностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.

Комплексные психолого-педагогические исследования детей с диагностированной ЗПР в течение последующих 15 лет позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития детей данной категории. По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от других дизонтогенетических расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития - с другой, занимая по уровню психического развития промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками. Так, по уровню интеллектуального развития, диагностируемого с помощью теста Векслера, дети с ЗПР часто оказываются в зоне так называемой пограничной умственной отсталости (IQ от 70 до 90 условных единиц).

По Международной классификации ЗПР определяется как «общее расстройство психологического развития» (11, 89).

В зарубежной литературе дети с ЗПР рассматриваются либо с чисто педагогических позиций и обычно описываются как дети с трудностями в обучении, либо определяются как неприспособленные, преимущественно вследствие неблагоприятных условий жизни, педагогически запушенные, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации. К этой группе детей относят также детей с нарушением поведения. Другие авторы, согласно представлениям о том, что отставание в развитии, проявляющееся в трудностях обучения, связано с резидуальными (остаточными) органическими повреждениями мозга, детей данной категории называют детьми с минимальными мозговыми повреждениями или детьми с минимальной (легкой) мозговой дисфункцией. Для описания детей со специфическими парциальными трудностями в обучении широко используется термин «дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» - синдром СДВГ.

Несмотря на достаточно большую разнородность, относящихся к данному типу дизонтогенетических расстройств, им можно дать следующее определение.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока - энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем (8, 209).

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития - третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства - лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства. (10, 105)

Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга - организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

Причины задержки психического развития.

Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.

По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.

К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести (13, 109):

Пожилой или очень юный возраст матери,

Отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. Например, по данным клиницистов, 37% больных с диагнозом ММД имеют братьев и сестер, двоюродных родственников, а также родителей с признаками ММД. Кроме того, 30% детей с локомоторными дефектами и 70% детей с речевыми дефектами имеют родственников с аналогичными нарушениями по женской или мужской линии.

В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин (8, 98):

Более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;

Относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.

Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это (15, 186):

Нежеланная беременность;

Одинокая мать или воспитание в неполных семьях;

Частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;

Наличие криминального окружения;

Низкий уровень образованности родителей;

Проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;

Факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.

Особенности и типы семейного воспитания;

Ранняя психическая и социальная депривация ребенка;

Пролонгированные стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.

Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (вне- и внутрисемейная) провоцирует и усугубляют влияние резидуально-органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.

Показатели частоты задержки психического развития у детей неоднородны. Например, по данным Министерства образования России (2011), среди первоклассников свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого уже в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (в 2010 году здоровыми были признаны лишь 15% детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.

Частота распространенности задержки психического развития, по данным клиницистов, колеблется от 2 до 20% в популяции, по некоторым данным, она доходит до 47%.

Такой разброс обусловлен прежде всего отсутствием единых методологических подходов к формулировке диагноза ЗПР. С введением комплексной медико-психологической системы диагностики ЗПР показатели ее распространенности ограничиваются 3-5% среди детского населения. (5;6)

Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития.

1.2 Клинические характеристики задержки психического развития

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

Выдающийся детский психиатр Г. Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г. Е. Сухарева выделяла следующие ее формы (28, 112):

интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы. (28, 186)

Исследования М. С. Певзнер и Т.А.Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально- волевой сферы) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями. (18)

В. В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР. (21, 295)

дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).

Таблица. Классификация форм пограничных форм интеллектуальной недостаточности по В.В. Ковалеву

	Состояния
Дизонтогенетические формы	Интеллектуальная недостаточность при состояниях психического инфантилизма Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности Искаженное психическое развитие с интеллектуальной недостаточностью	Следствие нарушения созревания наиболее молодых структур головного мозга, главным образом системы лобной коры, и их связей. Этиологические факторы: Конституционно-генетические; внутриутробная интоксикация; легкая форма родовой патологии; токсико-инфекционные воздействия в первые годы жизни
Энцефалопатические	Цереброастенические синдромы с запаздыванием школьных навыков. Психоорганический синдром с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций Органическая интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличахПсихоорганический синдром с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций
	Интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии
Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств	Интеллектуальная недостаточность при врожденной или рано приобретенной глухоте или тугоухости Интеллектуальная недостаточность при слепоте, возникшей в раннем детстве	Сенсорная депривация Замедленное и искаженное развитие познавательных процессов в связи с дефицитом анализаторов (зрение и слух), которым принадлежет ведущая роль в познании окружающего мира
Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность)		Психическая незрелость родителей. Психические заболевания у родителей. Неадекватные стили семейного воспитания

Классификация В.В. Ковалева имеет большое значение в диагностике детей и подростков с ЗПР. Однако необходимо учитывать, что автор рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (детский церебральный паралич, нарушение речи и пр.).

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С. Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.

Так же как и классификация В.В. Ковалева, классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа и включает четыре основных варианта задержки психического развития: (21, 162)

Задержку психического развития конституционального происхождения;

Задержку психического развития соматогенного происхождения;

Задержку психического развития психогенного происхождения;

Задержку психического развития церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

1.3 Самооценка и уровень притязаний как структурный компонент личности

Самооценку (СО) и уровень притязаний (УП) принято относить к числу основных компонентов личности.

Самооценка относится к ядру личности, включает в себя осознание и оценку своих сил и возможностей, способность отнестись к себе критически. От того, как человек воспринимает и оценивает самого себя, зависит и характер его взаимодействия с другими людьми, эффективность его деятельности и дальнейшее развитие его личности.

Уровень притязаний является динамичным конструктом личности, т.к. может изменяться в зависимости от результатов деятельности.

Самооценка и уровень притязаний обеспечивают состояние динамического постоянства личности в деятельности: самооценка позволяет сохранить определенный уровень самоуважения и принятия самого себя за счет изменения уровня притязаний в зависимости от условий окружающей среды.

В отечественной педагогике и психологии проблема самооценки и уровня притязаний изучалась в следующих направлениях:

Проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом деятельности личности;

Генезис самооценки и ее особенности на разных возрастных;

Формы самооценки, степень их устойчивости;

Самооценка и нарушение поведения у подростков;

Взаимосвязь самооценки и самоконтроля при решении различного рода задач;

Самооценка, как компонент структуры личности в контексте сознания субъектом моральных качеств личности;

Изменение самооценки при психических заболеваниях.

Изучение самооценки и уровня притязаний проводились также в специальной психологии и педагогике. Особенности самооценки и уровня притязаний изучались у детей:

С отклонением в умственном развитии;

С задержкой психического развития;

С нарушением опорно-двигательного аппарата;

Глухих и слабослышащих школьников;

С тяжелыми нарушениями речи.

Самооценка - ценность, которая приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида. Главные функции, которые выполняются самооценкой, - регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности. Значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих личности и достижений индивида.

Накопленные данные о возможностях, представления о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессе -общения. Контактируя с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. У ребенка в старшем дошкольном возрасте развивается сложный компонент самосознания - самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе (4, 13).

Особенности самооценки взаимосвязаны с оценкой окружающих. В исследовательских работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковей, Е.В. Шороховой проанализирован вопрос о становлении самосознания и формирования самооценки в проблеме развития личности (4, 13-14).

С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. И.С. Кон считает, что самооценка тесно связана с уровнем притязания на признание. Уровень притязания - это желаемый уровень самооценки личности. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки его взрослости. Дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт (21, 78-79).

Самооценка - оценка самого себя, своих достоинств и недостатков. А оценка - это мнение о ценности, уровне или значении кого - чего - нибудь.

В словаре практического психолога написано: "Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качества и места среди других людей" (24, 47).

Самооценка - это оценка себя, своих возможностей, достоинств и недостатков. Для этого необходимо знать себя. Всегда ли совпадает то, что думают о нас другие? Вопрос становления самооценки, ее формирование у ребенка - важнейший вопрос, определяющий развитие его личности.

Самооценка внешне выражается в том, как человек оценивает возможности и результаты своей деятельности и деятельности других.

Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими.

Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Так, оценку себя в целом как хорошего или плохого принято считать общей самооценкой, а оценку достижений в отдельных видах деятельности - парциальной. Помимо этого выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Рассматривают самооценку как адекватную/неадекватную, т. е. соответствующую/несоответствующую реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида. Так же различается самооценка по уровню - высокому, среднему, низкому.

Слишком высокая и слишком низкая самооценка могут стать источником конфликтов личности, которые могут проявляться по - разному.

Если у ребенка завышенная самооценка - то идет негативное развитие личности: развивается высокомерие, зазнайство, проявление грубости. Адекватная самооценка ведет к воспитанию положительных черт личности: доброжелательности, взаимовыручки, воли, терпения и т.д.

Через самооценку ребенок проходит такие стадии: потребность в саморазвитии, в самопознании, в самоконтроле.

Самоконтролем необходимо заниматься, чтобы пользоваться доверием в коллективе, нести добро людям, уважать себя и быть уважаемым. В отечественной психологии разработан вопрос влияния самооценки на познавательную деятельность человека, определены приемы формирования адекватной самооценки, а при ее деформации - приемы ее преобразований путем воспитательных воздействий. И именно в младшем школьном возрасте одним из основных психологических новообразований является рефлексия - способность наблюдать и оценивать себя. Такой анализ позволяет оценить себя, сравнить свои достижения с другими, зафиксировать изменения в себе самом сегодняшнем в сравнении с собой вчерашним, представить себя завтрашним.

Рассматривая развитие самооценки в онтогенезе, можно заметить, что новорожденные и младенцы не имеют четких «границ» своего существа, не понимая, что они - особая, отдельная от остального мира его часть. Младенец не знает, где кончается он сам и начинается другой человек. Он считает именно себя причиной всех изменений и всякой активности вокруг. Малыш верит, что он, его мысли и поступки управляют миром (9, 254).

Годовалый ребенок начинает осознавать свою обособленность от других людей и предметов, он начинает понимать, что поведение других людей не зависит от его воли. Тем не менее, малыш уверен, что восприятие других людей такое же, как и у него.

В 2-3 года дети начинают сравнивать себя с другими, вследствие чего у них постепенно складывается определенная самооценка. При сравнении ребенок, как правило, ориентируется на социальные нормы, приемлемые в его окружении. Часто можно слышать, как родители или другие взрослые говорят: «Какой хороший мальчик, он моет руки». Сравнивая себя с этим ребенком, малыш делает вывод о том, к какой категории себя отнести. Положительное самоощущение развивается у ребенка тогда, когда взрослые, устанавливая четкие «границы», поощряют его самостоятельность. В противном случае у ребенка может возникнуть чувство стыда и сомнения в собственных способностях. Так, у маленького ребенка формируется чувство гордости, чувство стыда, уровень притязания.

К 4-5 годам многие дети могут правильно оценивать себя, свои личностные качества, достижения и неудачи. Причем, если ранее это, в основном, касалось игры, то теперь переносится и на общение, и на труд, и на учение. В этом возрасте уже можно прогнозировать ближайшие перспективы освоения различных видов деятельности. Учеными было установлено, что если самооценка ребенка в каком-либо виде деятельности является неадекватной, то, обычно, задерживается и самосовершенствование в данном виде деятельности.

Следует отметить, что ведущую роль в формировании самооценки дошкольника играют окружающие ребенка взрослые (в первую очередь родители), т.к. ребенок «впитывает» оценки своих качеств взрослыми.

К старшему дошкольному возрасту, ребенок уже отделяет себя от оценки другого. При обмене оценочным к воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами. У дошкольников, особенно у старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.

С возрастом самооценка у ребенка становится правильной. В 5 - 7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. К семи годам происходит важное преобразование в плане самооценки. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. К семи годам дети правильно себя оценивают, намечается дифференциация двух аспектов самосознания - познание себя и отношение к себе. Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. Ребенок осознает себя во времени просит взрослых рассказать о том, каким он был маленьким, его интересует и прошлое близких людей. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение "личного сознания" (9, 259).

В дошкольном возрасте самооценка развивается по следующим направлениям: (26, 118-119)

1) возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;

2) самооценка от общей переходит к дифференцированной;

3) Оценка себя во времени. Главным достижением этого возраста является четкая, уверенная, в целом эмоционально положительная самооценка.

В действительности у человека существует несколько сменяющих друг друга образов «Я». Представление индивида о себе в текущий момент, в момент самого переживания обозначается как «Я - реальное». Помимо этого у человека существует представление о том, каким он должен быть, чтобы соответствовать собственным представлениям об идеале, так называемое «Я - идеальное».

Особенностью детей дошкольного возраста является полное признание ими авторитета взрослого (в отличие от дошкольного периода на первый план выходит авторитет учителя), они безоговорочно принимают его оценки. Таким образом, в этом возрасте самооценка ребенка напрямую зависит от характера оценок, которые взрослый дает личностным качествам ребенка и его успехам в различных видах деятельности.

В целом развитие самооценки проходит 4 этапа: (6, 305-307)

1 этап - от рождения до 18 месяцев. Основа формирования позитивного самоощущения, приобретение чувства доверия к окружающему миру, формирования позитивного отношения к самому себе.

2 этап - от 1,5 до 3-5 лет. Ребенок осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. В это время у детей развивается чувство автономности или чувство зависимости от того, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. На этом этапе развития самооценка тесно связана с чувством автономии. Ребенок более самостоятельный, более любознательный обычно обладает и более высокой самооценкой.

3 этап - от 5 до 7 лет. У ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. В это время развивается либо чувство вины, либо чувство инициативы, в зависимости от того, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение.

4 этап - школьные годы от 7 до 16 лет. Развитие чувства трудолюбия, способности к самовыражению в продуктивной работе. Опасность данного этапа: неумение выполнять определенные действия, низкий статус в ситуации совместной деятельности ведут к появлению чувства собственной неадекватности. Ребенок может разувериться в своей способности участвовать в каком либо труде. Таким образом, развитие, происходящее в школьные годы, существенно влияет на представление человека о себе как о компетентном, творческом и способном работнике.

Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком более совершенствованными способами самооценивания, с расширением, углублением знаний о себе, их обобщением и накоплением, наполнением их «личностными смыслами», с умением усилить их побудительно-мотивациоиную роль.

Некоторые факты о самооценке:

Дети очень рано начинают формировать представления о себе;

Дети ищут одобрения своих поступков у родителей и других взрослых людей;

Самооценка влияет на учебу. Дети, имеющие положительное мнение о себе, обычно добиваются больших успехов в школе, чем те, которые считают себя "недотёпами". В свою очередь, учеба влияет на дальнейшее развитие самооценки ребенка: успехи придадут уверенность в себе, а провалы - добавят неуверенности;

Уровень самооценки имеет влияние на отношение к другим людям. Дети с положительным мнением о себе проще устанавливают дружеские взаимоотношения с окружающими;

От самооценки зависит развитие творчества: дети с заниженной самооценкой редко обладают достаточной смелостью для активной творческой деятельности;

В первую очередь на уровень самооценки ребенка влияют родители. Самооценка родителя отражается в том, как он воспитывает ребенка. Согласно исследованиям, дети с адекватной самооценкой вырастают и любящих и заботливых родителей. Низкая самооценка - признак критичности и излишней строгости родителей;

Дети с заниженной самооценкой чаще ссорятся с родителями и убегают из дома.

Сведения о самооценке ребенка могут быть получены в процессе общения с ним, через наблюдения за поведением ребенка в разных жизненных ситуациях (6, с.308).

Следует уделять большое внимание развитию адекватной самооценки у детей дошкольного возраста, это можно делать различными средствами:

Поощрять ребенка за положительные поступки;

Не говорить ребенку, что он хуже других или такой же как все;

Постоянно развивать в ребенке индивидуальность;

Давать адекватную оценку его поступкам.

Таким образом, из всего вышесказанного отметим, от развития адекватной самооценки зависит полноценное развитие личности.

В ходе этих исследований было показано, что дети, имеющие аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки и уровня притязаний в структуре личности, обусловленные спецификой психического развития этих детей, общением с окружающими, социальной средой развития.

1.4 Взаимосвязь самооценки с уровнем притязаний. Определение уровня притязаний, критерий его адекватности

Самооценка личности, как правило, характеризуется биполярными конструктами: адекватная - неадекватная, высокая - низкая, осознаваемая - неосознаваемая, устойчивая - неустойчивая, рефлексивная - нерефлексивная и т.д. Традиционно в качестве основной характеристики самооценки выделяется такой конструкт как адекватность. Мерой адекватности выступает её соответствие объективной ценности индивида. Адекватность как специфический показатель самооценки предопределяет наличие критического отношения субъекта к себе, соотнесение своих возможностей с внешними требованиями, умение ставить реальные цели, анализировать свои мысли и результаты деятельности. Но самооценка не выбирается ребёнком произвольно, а определяется условиями его жизни - она всегда объективно обусловлена и соответствует породившим её обстоятельствам. самооценка притязание задержка психическое

Следующей характеристикой самооценки является её высота, определяемая тремя уровнями: высоким - средним - низким. Соотношение высоких притязаний и низких способностей характеризует самооценку как завышенную, то есть неадекватную. Высокие способности совместно с низкими притязаниями указывают на заниженную самооценку, также неадекватную. От уровня самооценки зависит активность личности, её участие в деятельности, в том числе и в условиях той или иной группы. По мнению И.А. Борисовой, сущность основных законов развития самооценки состоит в следующем (3, 105):

1. Однажды сформировавшись, самооценка всё время ищет подкрепления - она выступает своеобразным фильтром для определения, какой информацией субъект будет владеть. Причём это относится как к высокой, так и к низкой самооценке.

2. Однажды сформировавшись, самооценка действует как установка, то есть провоцирует окружающих на определённый тип отношения к субъекту.

3. Изменяясь, самооценка меняет отношение окружающих к человеку.

Таким образом, по мере того, как формируются оценки самого себя, они становятся всё более независимыми от реакции окружающих и даже от результатов деятельности.

Уровень притязаний - это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей. Впервые уровень притязаний был исследован К. Левином и его учениками, было выявлено, что не сам по себе факт успешной или неуспешной деятельности оказывает влияние на формирование УП, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного. Уровень притязаний, с одной стороны, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой - с самооценкой человека, мерой ее адекватности и высоты. Соотношение между тремя данными параметрами можно выразить формулой:

УП = успех/самооценка

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, который в понимании Л.В. Бороздиной определяется как привычный способ выбора целей, прежде всего уровня их трудности. В этом качестве уровень притязаний (УП) может выступать как индикатор самооценки. В исследованиях, направленных на изучение (УП), как правило, выделяют три основных конструкта: высоту, адекватность и устойчивость. Высота уровня притязаний оценивается также тремя уровнями: высоким, средним и низким в зависимости от принадлежности выбора к одной из шкал трудности. Критерием адекватности уровня притязаний является соотношение решённых и нерешённых заданий и разрыв между уровнями стойкого успеха и неуспеха. Критерием устойчивости уровня притязаний считаются повторяющиеся выборы.

Таким образом, уровень притязаний формируется на почве оценки личностью своих успехов и неудач при выполнении заданий определённой степени сложности и является своеобразной проекцией самооценки вне ситуации, когда перед личностью возникает необходимость выбрать из нескольких целей ту, которая, по её мнению, наиболее отвечает её возможностям.

1.5 Самооценка и уровень притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Исследования А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, В.М. Синельниковой, посвящённые изучению самооценки детей с задержкой психического развития (ЗПР), показали, что для младших школьников с ЗПР, обучающихся какое-то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что дети претерпевали длительные учебные неудачи на фоне успевающих нормально развивающихся учеников.

И.В. Коротенко пришла к выводу, что у дошкольников с ЗПР, получающих «положительные оценки в свой адрес» обнаруживается явное стремление несколько переоценивать себя. Это положение объясняется тем, что собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком. Такие психозащитные тенденции у дошкольников с ЗПР обусловлены, по мнению И.В. Коротенко, в определённой степени прессингом детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития. Таким образом, по мнению автора у детей дошкольного возраста с ЗПР, проявляется неадекватная, чаще завышенная самооценка.

В исследовании, посвящённом изучению самооценки и её связи с некоторыми личностными качествами у дошкольников с ЗПР, можно сделать вывод, что уровень общей самооценки и уровень притязаний ниже у дошкольников с ЗПР, чем у сверстников с нормой психического развития, а уровень тревожности выше. Была показана незрелость самооценки у дошкольников с ЗПР как личностного явления.

Г.В. Грибанова, исследуя личностные особенности детей с ЗПР, обращает внимание на неустойчивую, незрелую, некритичную самооценку и недостаточный уровень осознания ребенком своего «Я», что в свою очередь приводит к повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения этих детей. Причём, сравнивая детей с ЗПР, можно сделать вывод, что в условиях специального обучения внутренние критерии самооценки у детей достаточно сформированы и более устойчивы. К подобным выводам приходит Е.Г. Дзугкоева, сравнивающая детей с нормальным психическим развитием и детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Исследователем показана неустойчивая и часто заниженная самооценка у детей с ЗПР, повышенная внушаемость и наивность. По данным И.А. Коневой, у детей с ЗПР не обнаруживается склонность к негативным самохарактеристикам, в отличие от детей, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Таким образом, существующие исследования самооценки у детей с ЗПР показывают её определённое своеобразие, что обусловлено, по мнению исследователей, спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов.

В ряде исследований показатели уровня притязания непосредственно сопоставляется и с индексом тревожности. Так, в исследовании М.С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н.В. Имедадзе, рассматривая соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста, установил значительную корреляционную взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний: у детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий; с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем, даже ряд последовательных неудач не снижали его (31, 110).

А.М Прихожан в своих исследованиях показала, что в качестве важнейшего источника тревожности часто выступает «внутренний конфликт, преимущественно связанный с самооценкой». Тревожность как тенденция человека переживать различные ситуации как угрожающие, обычно снижает эффективность деятельности человека, сопровождается его противоречивым поведением (29, 870.

В поведении тревожных детей выделяют следующие специфические особенности:

1. Неадекватное отношение к оценкам окружающих. Тревожные дети, с одной стороны, гиперчувствительны к оценкам, а с другой, сомневаются, что их оценят правильно.

2. Они выбирают задания либо сложные, почетные, выполнение которых может принести уважение окружающих, но при первых неудачах стараются отказаться от них; либо выбирают задания заведомо ниже своих способностей, но гарантирующих успех.

3. Проявляют повышенный интерес к сравнению себя с другими, при этом избегают ситуаций, где такое сравнение может быть явным.

Заключение

Социальная природа личности определяется тем, что ее формирование и реализация возможны только в процессе взаимодействия индивида с окружающими людьми. Структурные компоненты личности, самооценка и уровень притязаний, определяют характер поведения, общения и деятельности субъекта.

Подводя итог исследованию особенностей самооценки и уровня притязаний в структуре личности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, можно констатировать следующее: при общем соответствии процесса развития личности дошкольников с ЗПР онтогенетическим закономерностям отмечаются некоторые особенности самооценки и уровня притязаний у этой категории детей, которые оказывают негативное влияние на их поведение, продуктивность игровой деятельности, препятствуют гармоничному общению с окружающими и тем самым еще больше усугубляют имеющийся дефект в развитии.

Подобные документы

Теоретические основы изучения личностной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, особенности самооценки детей. Методы исследования детского самосознания, половозрастной идентификации, самоконтроля, самооценки, тревожности.

дипломная работа , добавлен 30.12.2011

Анализ взаимосвязи самооценки и уровня притязаний. Особенности личностного развития младшего школьника, показателей его самооценки и уровня притязаний. Профилактическая и коррекционная работа с детьми, имеющими отклонения в уровне самооценки и притязаний.

контрольная работа , добавлен 17.09.2010

Самооценка и ее развитие в онтогенезе. Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи. Развитие адекватной самооценки у детей дошкольного возраста. Особенности развития самооценки у детей сирот с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 29.12.2012

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Анализ закономерностей формирования самооценки в детском возрасте. Особенности коррекции самооценки школьников с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 20.06.2014

Самооценка личности подростка как предмет психологии развития, общая характеристика и определение уровня притязаний. Организация, анализ результатов эмпирического исследования особенностей самооценки личности подростков, влияние на нее уровня притязаний.

курсовая работа , добавлен 02.06.2014

Особенности личности подростка, основные этапы ее формирования и роль эмоций в данном процессе. Понятие самооценки в современной психологии. Уровень притязаний как характеристика личности. Изучение соотношений самооценки и уровня притязаний подростков.

дипломная работа , добавлен 09.03.2010

Теоретические подходы к изучению самооценки, уровня притязаний и категории образа в современной психологии. Самооценка: понятие, уровни, типы, условия формирования, теория комплементарных потребностей. Уровень притязаний как характеристика личности.

дипломная работа , добавлен 22.08.2009

Исследование основных характеристик уровня притязаний у студентов 3 курса медицинской академии (высота уровня притязаний и самооценки, степень расхождения между ними и степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки), анализ их успеваемости.

курсовая работа , добавлен 10.05.2014

Уровень притязания и самооценка как социально-психологические явления, психологические аспекты их формирования у подростков. Анализ результатов исследования взаимосвязи уровня притязаний и самооценки у учеников с их социальным положением в классе.

курсовая работа , добавлен 16.03.2010

Закономерности аномалий развития психики. Общая характеристика детей с задержкой психического развития, в частности дошкольного возраста. Анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы о задержке психического развития.

Самооценка детей сирот с задержкой психического развития

Введение

Глава 2. Дети - сироты

Заключение

Список литературы

Введение

Детство - период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Как считает В.А.Аверин, эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться многому (2, с.67). Но в стране ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить их семью. Дети сироты или дети, лишенные родительского попечительства, попадают в дома ребенка (с рождения до трех лет), а позднее - в детские дома или школы-интернаты.

Дети, попадающие в дома ребенка, в детские дома и школы-интернаты, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. У них могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. У детей сирот отстают в развитии или практически не сформированы некоторые психические и личностные качества, в том числе и самооценка.

По мнению Е.Я.Баланда, О.А.Белобрыкиной, И.С.Кона, Г.А.Ковалева и других, самооценка - это важнейший орган душевной жизни, служащий для регуляции поведения и деятельности человека.

Успех или неуспех в какой либо деятельности зависит не только от умелости и способностей личности, не только от везения и стечения внешних обстоятельств, но в значительной мере от того, как человек оценивает свои шансы на успех, от его самооценки, от сознания своего Я.

Актуальность нашего исследования в том, что целенаправленно формируемая в соответствии с задачами воспитания самооценка - второй этап по развитию полноценной личности - усвоению ребенком норм человеческих взаимоотношений. Действуя в условной ситуации, ребенок постигает в особых игровых условиях специфику действий и отношений взрослых, беря на себя роли других людей, осваивая и отражая социальные функции людей, их отношения, нормы поведения (4, с.12).

Как считает Л.С.Выготский, осознавая свое «Я», ребенок стремится проявить свою активность, подражая взрослому, воссоздавая в игровой и учебной деятельности социальную суть человеческой деятельности - ее задачи и нормы отношений между людьми (без освоения мотивов). В процессе общения со сверстниками у ребенка формируется стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности, развивается социальная активность, формируется самооценка. Адекватная самооценка - залог успешной деятельности в любом возрасте. Самооценку у ребенка следует развивать, начиная с раннего детства, так как от адекватной самооценки будет зависеть развитие личности ребенка и его взаимоотношения с окружающими людьми.

Цель исследования: показать особенности самооценки детей сирот с задержкой психического развития.

Объектом исследования выступают дети сироты с задержкой психического развития. Предмет исследования - особенности самооценки детей сирот с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1.Раскрыть понятие самооценки и ее развитие в онтогенезе.

2.Рассмотреть понятие дети сироты.

.Проанализировать особенности развития самооценки у детей сирот с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что у детей сирот с задержкой психического развития будет наблюдаться не адекватно заниженная самооценка.

Глава 1. Самооценка и ее развитие в онтогенезе

В словаре практического психолога написано: "Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качества и места среди других людей" (24, с. 47).

Через самооценку ребенок проходит такие стадии: потребность в саморазвитии, в самопознании, в самоконтроле.

В дошкольном возрасте самооценка развивается по следующим направлениям: (26, с.118-119)

). возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;

). самооценка от общей переходит к дифференцированной;

). Оценка себя во времени. Главным достижением этого возраста является четкая, уверенная, в целом эмоционально положительная самооценка.

Особенностью детей младшего школьного возраста является полное признание ими авторитета взрослого (в отличие от дошкольного периода на первый план выходит авторитет учителя), они безоговорочно принимают его оценки. Таким образом, в этом возрасте самооценка ребенка напрямую зависит от характера оценок, которые взрослый дает личностным качествам ребенка и его успехам в различных видах деятельности.

Младшие школьники стоят на позиции: «Я то, что обо мне говорят взрослые и другие окружающие». В этом возрасте уже встречаются различные типы самооценок: завышенная, адекватная и заниженная. Подрастая, ребенок начинает более критично относится к оценкам взрослых, для него становятся важными и оценки его сверстников, и собственные представления об идеале. Установлено, у детей, негативно воспринимаемых сверстниками, складывается более низкая самооценка, и наоборот.

Самооценка подростка зачастую нестабильна и не дифференцирована. В различные возрастные периоды подростки оценивают себя по-разному. Так, для младшего подростка (особенно ярко это проявляется у 12-летних) характерны негативные оценки себя (по научным данным так оценивает себя приблизительно третья часть детей этого возраста). Но уже к 13 годам наблюдается положительная динамика в самовосприятии. К юношескому возрасту человек имеет более дифференцированную оценку собственного поведения в различных ситуациях, появляется развернутая система самооценок и в основном складывается «Я-образ» - относительно устойчивая система представлений о себе. В действительности у человека существует несколько сменяющих друг друга образов «Я».

Представление индивида о себе в текущий момент, в момент самого переживания обозначается как «Я-реальное2. Помимо этого у человека существует представление о том, каким он должен быть, чтобы соответствовать собственным представлениям об идеале, так называемое «Я-идеальное». Соотношение между «Я - реальным» и «Я - идеальным» и характеризует адекватность представлений человека о себе, находящую свое выражение в самооценке.

Соотношение между «Я - реальным» и «Я - идеальным» и характеризует адекватность представлений человека о себе, находящую свое выражение в самооценке (26, с.121).

В целом развитие самооценки проходит 4 этапа: (6, с.305-307)

этап - от рождения до 18 месяцев. Основа формирования позитивного самоощущения, приобретение чувства доверия к окружающему миру, формирования позитивного отношения к самому себе.

этап - от 1,5 до 3-5 лет. Ребенок осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. В это время у детей развивается чувство автономности или чувство зависимости от того, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. На этом этапе развития самооценка тесно связана с чувством автономии. Ребенок более самостоятельный, более любознательный обычно обладает и более высокой самооценкой.

этап - от 5 до 7 лет. У ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. В это время развивается либо чувство вины, либо чувство инициативы, в зависимости от того, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение.

этап - школьные годы от 7 до 16 лет. Развитие чувства трудолюбия, способности к самовыражению в продуктивной работе. Опасность данного этапа: неумение выполнять определенные действия, низкий статус в ситуации совместной деятельности ведут к появлению чувства собственной неадекватности. Ребенок может разувериться в своей способности участвовать в каком либо труде. Таким образом, развитие, происходящее в школьные годы, существенно влияет на представление человека о себе как о компетентном, творческом и способном работнике.

Некоторые факты о самооценке:

дети очень рано начинают формировать представления о себе;

дети ищут одобрения своих поступков у родителей и других взрослых людей;

самооценка влияет на учебу. Дети, имеющие положительное мнение о себе, обычно добиваются больших успехов в школе, чем те, которые считают себя "недотёпами". В свою очередь, учеба влияет на дальнейшее развитие самооценки ребенка: успехи придадут уверенность в себе, а провалы - добавят неуверенности;

уровень самооценки имеет влияние на отношение к другим людям. Дети с положительным мнением о себе проще устанавливают дружеские взаимоотношения с окружающими;

от самооценки зависит развитие творчества: дети с заниженной самооценкой редко обладают достаточной смелостью для активной творческой деятельности;

в первую очередь на уровень самооценки ребенка влияют родители. Самооценка родителя отражается в том, как он воспитывает ребенка. Согласно исследованиям, дети с адекватной самооценкой вырастают и любящих и заботливых родителей. Низкая самооценка - признак критичности и излишней строгости родителей;

дети с заниженной самооценкой чаще ссорятся с родителями и убегают из дома.

lпоощрять ребенка за положительные поступки;

lне говорить ребенку, что он хуже других или такой же как все;

lпостоянно развивать в ребенке индивидуальность;

lдавать адекватную оценку его поступкам.

семья самооценка дети сирота

Глава 2. Дети - сироты

Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребёнка, для усвоения им общечеловеческого опыта. С самого раннего возраста ребёнок учится у взрослых. Учится не только ходить, говорить, правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям и к себе самому.

Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном характере, основанном на любви, доверии, взаимной заинтересованности. Семья - первая школа общения, где дети с ранних лет усваивают целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической социальной среды (1, с. 94).

Несомненно, что разный опыт жизни и воспитания, которые получают дети, растущие в семье и вне семьи, существенно влияет на их психическое развитие. В чем заключается это влияние, как разные условия воспитания отражаются на личностном и психическом развитии ребенка, в общих чертах проанализировано различными исследователями применительно к детскому возрасту.

Отрыв маленького ребёнка от семьи и его жизнь в закрытом детском учреждении имеют серьёзные негативные последствия для развития его психики и личности. В лаборатории психологии детей дошкольного возраста Психологического института РАО в течение ряда лет проводились сравнительные исследования психического развития детей, живущих в семье и вне семьи (в доме ребёнка и в детском доме). Результаты этих исследований позволили выявить существенные отклонения и задержки в развитии детей, растущих вне семьи. Этих детей отличает отсутствие инициативы, эмоциональное безразличие, неразвитость сознания и внутреннего плана действия, недоразвитие волевой и мотивационной сферы. На разных этапах дошкольного детства эти отклонения выражаются по-разному (1, с. 95-96).

У младенцев, воспитывающихся без родителей, значительно позже, чем у детей из семьи, возникает потребность в общении со взрослым и оформляется непосредственно-эмоциональное общение («комплекс оживления»). Само общение отличается вялостью, безынициативностью, бедностью коммуникативных средств. Во втором полугодии жизни у этих детей не возникают аффективно-личностные связи со взрослым: они не стремятся разделить с ним свои эмоции, не ищут у него сопереживания в новой или пугающей ситуации (как это делают семейные дети). Всё это приводит к снижению общей и познавательной активности детей.

В дошкольном возрасте (от года до 6-и) к этому прибавляется ещё ряд особенностей, отличающих воспитанников дома ребёнка от их сверстников из семьи: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении специфическими предметными действиями (в том числе орудийными), эмоциональная глухота, выражающаяся в нечувствительности к отношению взрослого, отсутствие стремления к самостоятельности. У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаружена также невосприимчивость к образцам поведения, неадекватное отношение к оценке взрослого: похвала слабо интенсифицирует деятельность ребёнка, а порицание совсем не изменяет её. Практически, положительная и отрицательная оценки со стороны взрослого не дифференцируются. Это приводит к задержкам в овладении активной речью и предметными действиями, к серьёзным искажениям в развитии самосознания.

У детей сирот из детского дома также обнаруживается сниженная эмоциональность, пассивность во всех видах деятельности, особенно игровой. Кроме того, сравнительный анализ показал, что у детей сирот, в отличие от обычных детей, отсутствует способность к сопереживанию другим людям - как взрослым, так и сверстникам. Контакты детей друг с другом отличаются бессодержательностью и слабой эмоциональной насыщенностью. Игровые действия дети выполняют формально, не осмысливая их и не переживая с позиции ролевого персонажа, хотя внешне рисунок действия может быть вполне адекватен выбранному сюжету. Игровые роли, создание мнимой, воображаемой ситуации, символические замещения, характерные для игры дошкольников, практически отсутствуют у детей из детского дома. Контакты детей во время игр сводятся к конкретным указаниям ("дай, подвинься, иди сюда" и пр.). Значительно чаще, чем у детей из семьи, наблюдаются конфликты и агрессивные формы поведения.

Основное условие и движущая сила общего психического развития ребенка - его общение со взрослым и сверстниками. Именно через это общение ребенок усваивает основные человеческие способности, ценности и формы деятельности. В общении со взрослым и сверстниками происходит и актуализация важнейших, достижений ребенка в самых разных аспектах практики. Поэтому уровень развития общения ребенка с другими людьми можно рассматривать как важнейший показатель его общего психического развития.

Общение детдомовских детей со взрослым не соответствует ни одной из существующих форм общения. Их отличает повышенная потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерная для детей дошкольного возраста, которая выражается не экспрессивно-мимическими, а обеднёнными речевыми средствами. Содержательное речевое общение (познавательное или личностное), характерное для детей из семьи, оказывается для них недоступным. Обращает на себя внимание сниженная инициативность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, эмоциональная бедность, однообразие содержания обращений ко взрослому, которое направлено в основном на регламентацию поведения (2, с. 104).

У школьников из детского дома очень слабо развит временной план их действий: они не выделяют и не фиксируют в сознании своих действий, не помнят, что они делали, не знают, что они будут делать. Их прошлое и будущее связаны исключительно с режимными моментами (спать, есть, гулять) и ограничиваются одним днём. Их отличает повышенная ситуативность - в общении, в поведении, в мышлении, в желаниях и в действиях.

Дети, воспитывающиеся в детских учреждениях, без материнской заботы и ласки, вырастают эмоционально обедненными, уплощенными. Е.Т. Соколова считает, что последствием материнской депривации может быть развитие личности, для которой характерны повышенная тревожность, неуверенность, жажда любви и навязчивый страх потери объекта привязанности (27, с.28).

Исследования детей, проведенные А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых показали, что дети, приходящие в 1 класс интерната из дошкольных детских домов, хорошо умеют читать, писать, копировать образцы, решать задачи определенного класса, что свидетельствует о большой работе, проведенной с ними. Но они практически не умеют играть, рисовать, у них не развита фантазия. У этих детей оказываются несформированными именно те способности, пути познания мира, которые должны развиваться в дошкольном возрасте (27, с. 32).

Второй характерной чертой детей, воспитывающихся вне семьи, является, по мнению тех же авторов, недостаточная развитость механизмов саморегуляции: умения планировать свою деятельность, произвольности. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности. Твердый режим дня, постоянные указания взрослого, контроль - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение, и напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих поручений.

Воспитание вне семьи неблагоприятно сказывается и на формировании психологического пола ребенка, поскольку, по мнению отечественных психологов, в основе формирования психологического пола лежит активное взаимодействие ребенка и родителей, причем определенную роль играет форма контроля за поведением ребенка в сочетании с полом контролирующего родителя (27, с.33).

Таким образом, для детей сирот характерны существенные отставания и деформации по всем линиям психического развития.

Все эти особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, можно объяснить следующими причинами:

Врожденно-наследственные факторы и анатомо-физиологические нарушения центральной нервной системы (наследственная отягощенность алкоголизмом, наркоманией и т.д.).

Проблемы внутриутробного развития ребенка: вынашивание нежелательной беременности потенциальными "отказницами", искажение жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, нарушение сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними.

Различные виды депривации (материнская, двигательная, сенсорная, психическая, эмоциональная, социальная).

Средовые влияния (педагогическая запущенность).

Насильственный отрыв от семьи и помещение в интернатное учреждение.

Недостатки организации образовательно-воспитательного процесса в учреждениях для детей-сирот:

·неправильная организация общения взрослых с детьми: несостоятельность и непродуктивность форм общения, доминирующих в детских учреждениях; авторитарный стиль общения на уровне "взрослый-ребенок" и, как следствие, на уровне "ребенок-ребенок";

·отсутствие психологического комфорта, а также - отсутствие понимания, что здоровье и развитие ребенка зависит от многих факторов: не только правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта. Именно отсутствие психологического комфорта, психологический дискомфорт приводит к различным психосоматическим заболеваниям, которыми в детских домах и школах-интернатах страдает большинство детей. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворенности жизненно важных потребностей ребенка - в безопасности, любви, общении, в познании через взрослых окружающего мира;

·массовый, коллективный, "тотальный" характер воспитания; высокая степень регламентации жизни воспитанников, монотонность жизни, отсутствие свободы выбора и "свободных зон развития" ребенка;

·непостоянство (частая сменяемость) взрослых, воспитывающих детей;

·недостаточная работа по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;

·"закрытая" среда учреждения, чрезвычайная суженность развивающей среды, порождающая бедность конкретно-чувственного опыта детей, малое число и однообразие объектов, с которыми они действуют, начиная с бытовых предметов и заканчивая специальными игрушками;

·отсутствие постоянных и глубоких контактов с социумом, без чего невозможна успешная социализация воспитанников;

·недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей детских домов, домов ребенка и интернатов;

·недостатки программ воспитания и обучения, не учитывающих проблем развития детей и не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;

·недифференцированный подход к детям в процессе их воспитания и обучения в домах ребенка, детских домах и интернатах;

·низкий уровень (или полное отсутствие) детского самоуправления в учреждениях и т. д. (27, с. 39-44).

Таким образом, формирование личности детей-сирот происходит в состоянии депривации, представляющей собой потерю одного из, безусловно, желаемых условий формирования личности - семьи. В этом случае депривационное негативное воздействие на личность ребенка представляет собой комплекс факторов биологической и социальной природы, обуславливающих, в конечном итоге, социальную и психическую деятельность человека. Спектр обнаруживаемых социальных, психологических, физиологических, педагогических проблем адаптации детей-сирот чрезвычайно велик (27, с. 45).

Глава 3. Самооценка детей сирот с задержкой психического развития

Научно-практические исследования, проведенные российскими учеными (Н.А.Котосонова, К.Д.Чермит, А.Ш.Бегеретов, М.И.Лисина, В.С.Мухина и др.), свидетельствуют: проблемы, имеющиеся в личностном и физическом развитии детей-сирот, отсутствие в "сиротских" учреждениях полноценных условий для воспитания данной категории детей, порождают серьезные проблемы и в их социальном становлении. Среди них - низкий уровень социальной и личностной активности; низкий уровень социальной компетентности; неумение принимать решения, брать на себя ответственность за свой выбор, за свою жизнь; смутное представление о своих способностях и возможностях и - как следствие - неадекватная самооценка; сниженный уровень учебной, школьной и в целом - познавательной мотивации и многие другие (17, с. 30).

Негативные тенденции развития личности воспитанников в старшей возрастной группе ярко проявляются в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия. Значительная часть выпускников детских домов и интернатов пополняет ряды правонарушителей.

Большинство детей сирот имеют различные отклонения в развитии, чаще всего это задержка психического развития. Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. (17, с. 33)

Дети с задержкой психического развития, особенно дети сироты с ЗПР, стали объектом исследований психологов, педагогов, врачей (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Л.Н. Винокуров, А.М. Гельмонт, Н.А.Данилов и др.) (17, с.33).

По ряду параметров (запас знаний, дифференцированность восприятия, параметры физического развития, характер интересов и пр.) дети с ЗПР находятся как бы на ранней ступени возрастного развития.

Отставание ребёнка в психическом развитии могут обусловить не только причины, поражающие формирующий мозг (особенно в период внутриутробного и раннего развития), т.е. причины, определяющие органическую недостаточность психических функций. Её могут обусловить и другие группы причин, в частности неблагоприятные условия микросоциального и педагогического плана. Т.о., можно выделить следующие группы причин, которые могут обусловить отставание ребёнка в психическом развитии:

1.Органическая недостаточность мозга.

2.Дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в «присвоении» ребёнком личного опыта.

.Общая бедность среды, окружающая ребёнка, препятствующая своевременному формированию психических функций.

.Дефицит, соответствующий возрасту деятельности, что лишает ребёнка возможности формирования необходимых умственных операций и действий.

.Микросреда, нарушающая темп развития психики, вследствие её постоянного травмирования, предъявления ребёнку противоречивых, а в ряде случаев непосильных требований (18, с.123).

При систематике ЗПР Т.А.Власова и М.С.Певзнер различали две основные формы (17, с.42):

1.Несомненна роль социального фактора в задержке психического развития. Сюда относятся проблема так называемой «педагогической запущенности», т.е. недостаток знаний, отсутствие привычки к интеллектуальной, физической деятельности, вызванных дефектами воспитания - что характерно для детей сирот.

2.ЗПР, обусловленную длительными астеническими и церебральными состояниями.

Среди детей, стойко неуспевающих в младших классах школы-интерната, довольно значительную группу составляют дети сироты с задержкой психического развития. Знание психологических и физических особенностей таких детей чрезвычайно важно для учителей. Эти особенности проявляются в деятельности детей, во всём их поведении.

Чтобы помочь ребёнку с ЗПР, необходимо предварительно исчерпывающе изучить состояние его психики, физического здоровья, а затем организовать для него с учётом всех этих данных педагогически целесообразную деятельность. Знания данных особенностей и учёт клиникоонтогенетических связей имеют значение для решения основных практических вопросов: профилактики и коррекции данных форм как медицинскими, так и педагогическими средствами.

Насущной задачей является профилактика задержки психического развития. В этом отношении большое значение имеет дифференцированная коррекция первичных нарушений интеллектуальных и физических функций в младшем школьном возрасте социальной и культурной депривацией.

В настоящее время, каждый четвёртый ребёнок, находящийся в детском доме, имеет отставание в психическом развитии, что обычно сопровождается и низким уровнем физического развития детей (27, с. 53).

У детей с ЗПР по сравнению с их сверстниками сиротами выявлено достоверное отставание в уровне развития координационных, скоростно-силовых и скоростно-координационных способностей, гибкости, общей выносливости. Специалисты отмечают, что к числу характерных особенностей ЗПР у детей относятся неравномерность формирования разных сторон их психической деятельности, наличие инфантильных черт, недоразвитие общей и мелкой моторики.

Е.М. Мастюкова выделяет общие особенности детей сирот с задержкой психического развития: (13, с.122)

·Нормальный или близкий к нормальному интеллект

·Трудности в обучение (в овладении чтением, письмом, арифметикой)

·Недостаточность сенсомоторной координации

·Общая моторная неловкость

·Наличие гиперкинезов/гипокинезов

·Импульсивность

·Эмоциональная неустойчивость

·Малый объем внимания

·Сильно выраженная отвлекаемость

Решающую роль в полноценном развитии и ребенка с задержкой психического развития играют родители и другие члены семьи. Детям, отстающим в развитии необходимо стимулирование - разговоры, музыка, игры, яркие впечатления, они нуждаются в большей помощи и систематических занятиях для психического и умственного развития во всех областях. У детей сирот с задержкой психического развития нет семьи или других близких людей, их окружают такие же дети сироты, педагоги и обслуживающий персонал детского дома, поэтому эти дети практически не имеют шансов на преодоление задержки психического развития, соответственно из-за этого также страдают все личностные качества ребенка, в том числе и самооценка (26, с.98).

С раннего детства дети сироты сталкиваются с неприязнью и оценкой других людей.

Часто семейные дети с детской непосредственностью и жестокостью оценивают детей сирот с задержкой психического развития в их присутствии (в общественных местах, куда детей сирот приводят всех вместе - музеи, театры и т.д.). В результате у детей сирот с задержкой психического развития формируются замкнутость, избегание широкого круга общения, замыкание в четырех стенах, маскированная (скрытая) депрессия. Скрытая депрессия (сниженный фон настроения, негативная оценка себя, собственных перспектив и других людей, скованность и пассивность) ведут к заниженной самооценке. Часто у детей сирот формируется комплекс неполноценности.

По мере взросления дети сироты с задержкой психического развития начинают осознавать, что уровень их социальных, физических и личностных возможностей по сравнению с детьми из семьи снижен, к ним хуже отношение в обществе, им сложнее найти друзей не из интерната, тяжелее устроится на работу и т.д. Все это приводит к снижению самооценки, что в свою очередь приводит к чрезмерному снижению уровня притязаний. Следствием этих процессов становится социальная пассивность и сужение активного жизненного пространства (26, с.100).

Низкий уровень самооценки ведет также к следующим особенностям детей сирот с задержкой психического развития:

·деструктивная линия решения конфликтных ситуаций;

·трудности в построении межличностных отношений;

·высокий уровень личностной тревожности;

·низкий уровень самоуправления и самоконтроля;

·повышенный уровень мотивационной агрессивности (27, с. 84).

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод: отсутствие семейного воспитания, неприязненная оценка со стороны других людей, осознание своей социальной неполноценности и много другое - все это влияет на снижение уровня самооценки у детей с задержкой психического развития.

Проблема социализации и развития адекватной самооценки детей-сирот с задержкой психического развития должна выступать одной из ключевых в деятельности детских домов и интернатов. При выходе из их стен выпускники с отклонениями в развитии оказываются неподготовленными к взрослой жизни, они низко оценивают свои способности и возможности. Не имеют надлежащего социального опыта, не получают соответствующей помощи и т.д.

Заключение

Итак, после анализа литературы по проблеме исследования, можно еще раз отметить, что самооценка - это оценка себя, своих возможностей, достоинств и недостатков. Для этого необходимо знать себя. Всегда ли совпадает то, что думают о нас другие? Вопрос становления самооценки, ее формирование у ребенка - важнейший вопрос, определяющий развитие его личности.

Сведения о самооценке ребенка могут быть получены в процессе общения с ним, через наблюдения за поведением ребенка в разных жизненных ситуациях.

В данном исследовании мы проанализировали проблему развития самооценки у детей сирот с задержкой психического развития. Отрыв маленького ребёнка от семьи и его жизнь в закрытом детском учреждении имеют серьёзные негативные последствия для развития его психики и личности, особенно если этот ребенок еще имеет отклонения в психическом развитии.

Отсутствие семейного воспитания, неприязненная оценка со стороны других людей, осознание своей социальной неполноценности и много другое все это влияет на снижение уровня самооценки у детей с задержкой психического развития.

Таки образом, мы выполнили цель нашего исследования - показали особенности самооценки детей сирот с задержкой психического развития.

И подтвердили выдвинутую гипотезу исследования - у детей сирот с задержкой психического развития будет наблюдаться не адекватно заниженная самооценка.

Список литературы

Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. - 2-е изд., стереотип. - М., 1999. - 320 с.
Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998г. -279 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. II.- М., 1980 с. 275.
Баланда Е.Я - это все мои "Я" (о самооценке) // Психологический журнал 2000. - 4., с. 12-15.
Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии - 2001.- 4 с.31 -38.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - с. 420.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - с. 87, 111.
Большая российская энциклопедия.- М.,2000. - с. 926
Бранден Н. Мощь самооценки. - М.,1994., с.254, 259-263, 273-278.
Бреслав Г.М. Психология эмоций 2004г. - 310 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб., 2001. - 208 с.
Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. Проф. А.В. Петровского. - М., 1973. - 234 с.
Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. М., Просвещение, 1981, - 145 с.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1997. - 323 с.
Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.,2003. - 321 с.
Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов/Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М., 2001. - 247 с
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой. - М., 1984. - 167 с.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения, Ростов - на - Дону, АРКТИ, - 224 с.
Еникееев М.И. Общая и социальная психология. Учеб. - М.: НОРМА, 2002. - с.48.
Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника Начальная школа 1992. - 3., с. 58-65., 69.
Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание - М., 1984. - 210 с.
Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат., 1988. - 273 с.
Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение.//Мир психологии 1996 - 3., с. 183.
Крутецкий В.А. Психология М., 1986г. - 243 с.
Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-пед. факультетов - М., 1998. - 267 с.
Мухина В.С. Детская психология. - М.: Просвещение, 1995. - 256 с.
Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах. - М., 1986. - 167 с.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. - М., - 379 с.

1.5 Самооценка и уровень притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В поведении тревожных детей выделяют следующие специфические особенности:

Дидактические игры как средство развития произвольной памяти у детей с ЗПР

Проблема задержки психического развития в течение последних тридцати лет привлекает большое внимание исследователей. Задержка психического развития - особый тип аномалии...

Исследование развития личности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция...

Исследование развития личности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Особенности концентрации и устойчивости внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

концентрация внимание ребенок задержка...

Особенности отношений между детьми подросткового возраста c задержкой психического развития и родителями

Подростковый возраст - это период жизни, продолжающийся в среднем от 10--12 до 15--16 лет у девочек и от 12--14 до 17--18 лет у мальчиков. Задержка психического развития - особый тип дефицитарной аномалии психического развития ребенка...

Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

Особенности представлений о цвете у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Особенности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития

Атипия психического развития -- одна из базовых особенностей лиц с наличием фактора левшества, проявляющаяся в изменении нейропсихологической схемы онтогенеза, в последовательности и специфике формирования ВПФ...

Особенности развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития». Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах М.С. Певзнер , Т.А...

Особенности самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Пальчиковая живопись как средство развития воображения у младших дошкольников с задержкой психического развития

Развитие представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития посредством игровой терапии

Самооценка детей-сирот с задержкой психического развития

Социально-психологическая помощь детям с задержкой психического развития

Под термином “задержка психического развития” понимается отставание в психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой - дает (как правило...

Изучение взаимосвязи самооценки с некоторыми личностными качествами у младших школьников с задержкой психического развития

В статье анализируются теоретические и эмпирические данные , касающиеся особенностей самооценки у детей с задержкой психического развития и её взаимосвязи с уровнем притязаний и уровнем тревожности.

Изучение самооценки как ключевого личностного образования, обусловливающего многие поведенческие и индивидуально-психологические особенности личности и её взаимосвязи с различными личностными характеристиками, входит в круг основных проблем современной специальной психологии. Согласно официальным статистическим данным, уже к началу школьного обучения выявляется до 30% детей с проблемами школьной психофизической адаптации и различными психосоматическими расстройствами, для большинства из которых наиболее характерно отсутствие представлений о себе как о самоценной личности . По мнению психологов и дефектологов, наибольший процент среди них составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

На основе накопленных в психологии данных и обобщения работ предшественников Л.С. Выготский создал общую концепцию о единстве законов развития нормального и аномального ребёнка. Данное положение актуально и при изучении особенностей самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Следует отметить, что первоначально самооценка как социально-психологическое явление изучалось применительно к детям с нормальным психическим развитием. Исследователями были выделены исходные представления о самооценке как:

· важнейшем компоненте самосознания личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Леонтьев, В.П. Левкович, А.В. Петровский, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, А.Б. Орлов, И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата и др.);

· отождествлении с образом «Я» или концепцией «Я» в целом (И.С. Кон, М.И. Лисина, И.А. Конева и др.);

· самоотношении (С.Р. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладхе, В.В. Столин и др.).

Следующим моментом в разработке понятийной схемы самооценки можно считать выделение её структурных компонентов, а именно, когнитивного и эмоционального, функционирующих в неразрывном единстве. При этом следует иметь в виду, что некоторые исследователи выделяют и третий компонент - поведенческий , что подвергается сомнению А.В. Захаровой, которая полагает, что его целесообразнее соотносить с регулятивными функциями самосознания и считать производным от первых двух.

Основу когнитивного компонента самооценки составляют интеллектуальные операции, сравнение себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с внутренними эталонами. К когнитивным процессам, детерминирующим самооценку, исследователи относят оценку актуальной ситуации; оценку последствий совершаемых действий; проекции, подготавливающие выбор направления действия; ретроспекцию, формирующую оценку достигнутых результатов. Его развитие зависит от степени сформированности у человека гностических способностей, объёма и характера знаний относительно оцениваемых аспектов «я».

Эмоциональный компонент репрезентирует отношение личности к себе, меру её удовлетворённости своими действиями, переживание уверенности и неуверенности в деятельности.

В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента. Линейное отражение в самооценке ребёнка отношения взрослых начинает преодолеваться, опосредоваться собственным знанием себя. Л.С. Выготский и Ж. Пиаже в развитии самосознания ребёнка особую роль отводили логическому мышлению. Поскольку формирование мыслительных процессов у детей с ЗПР имеют выраженное отставание от сверстников, то можно предположить, что когнитивная сторона самооценки у этих детей также будет не сформирована в этот период.

Самооценка личности как правило характеризуется биполярными конструктами : адекватная – неадекватная, высокая – низкая, осознаваемая – неосознаваемая, устойчивая – неустойчивая, рефлексивная - нерефлексивная и т.д. Традиционно в качестве основной характеристики самооценки выделяется такой конструкт как адекватность. Мерой адекватности выступает её соответствие объективной ценности индивида. Адекватность как специфический показатель самооценки предопределяет наличие критического отношения субъекта к себе, соотнесение своих возможностей с внешними требованиями, умение ставить реальные цели, анализировать свои мысли и результаты деятельности. Но самооценка не выбирается ребёнком произвольно, а определяется условиями его жизни - она всегда объективно обусловлена и соответствует породившим её обстоятельствам.

Следующей характеристикой самооценки является её высота , определяемая тремя уровнями: высоким – средним – низким . Соотношение высоких притязаний и низких способностей характеризует самооценку как завышенную, то есть неадекватную. Высокие способности совместно с низкими притязаниями указывают на заниженную самооценку, также неадекватную. От уровня самооценки зависит активность личности, её участие в деятельности, в том числе и в условиях той или иной группы. По мнению И.А. Борисовой, сущность основных законов развития самооценки состоит в следующем:

1. Однажды сформировавшись, самооценка всё время ищет подкрепления – она выступает своеобразным фильтром для определения, какой информацией субъект будет владеть. Причём это относится как к высокой, так и к низкой самооценке.

3. Изменяясь, самооценка меняет отношение окружающих к человеку .

Особая роль в акте самооценивания принадлежит рефлексивным действиям, которые рассматриваются А.В. Захаровой как особые процессуальные характеристики . Рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой субъект может оценивать намеченную цель с позиций перспективы успеха, может корректировать её, продумывать возможные последствия результата для себя и окружающих, включается в волевое действие при оценке своих возможностей в преодолении трудностей. Таким образом, рефлексия обеспечивает субъекту произвольное управление поведением.

В реальной жизни самооценка функционирует как на осознанном , так и на неосознанном уровнях. Неосознанная самооценка реализуется либо в привычных для субъекта, стандартных ситуациях, либо в экстремальных, когда требуется быстрое реагировании. На ранних этапах развития самооценка также функционирует на неосознанном уровне, являясь прямым отражением оценок окружающих.

Приоритетной характеристикой, отражающей содержательную сторону самооценки, являются параметры её устойчивости . Особое значение для нашего исследования представляет неустойчивая самооценка, проявляющаяся в следующих ситуациях: при неврозах, инфантилизме, незрелости ряда психологических структур.

Исследователи отмечают наличие двух типов колебаний уровня самооценки:

1. изменение представлений о себе;

2. трансформация иерархии шкал ценностей, по которым производится самооценивание.

Конфликты между мотивами приводят к борьбе ведущих личностных смыслов и их смене. Незначительное изменение какого - либо одного аспекта образа Я могут повлечь за собой изменения ряда других компонентов представлений о себе. Недостаточная когнитивная дифференциация смыслов приводит к неразличимости по своей субъективной значимости шкал самооценивания, что, в свою очередь, затрудняет формирование их иерархии, а следовательно, снижает компенсаторные функции самооценки: всякий неуспех начинает восприниматься как значимый, всякое событие – как имеющее самое непосредственное отношение к Я. Вероятно, подобное смешение субъективных ценностей делает самооценку крайне неустойчивой, резко повышает уровень тревожности .

В младшем школьном возрасте самооценка характеризуется неустойчивостью и, одновременно, пластичностью, точностью и полнотой представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах . Поэтому основным достижением младшего школьного возраста в области развития образа Я является дифференциация и интеграция представлений ребёнка о себе. Постепенно самооценка приобретает такие качества, как рефлексивность, дифференцированность, устойчивость, адекватность . Но эти качества самооценки, на наш взгляд, не смогут сформироваться у детей с ЗПР в этом возрасте, в силу наложения отпечатка первичного дефекта на развитие личности. Одним из основных факторов, оказывающих влияние на самооценку ребёнка в этот период, является школьная успеваемость и оценки учителя, поэтому дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной программы, попадают в группу риска.

Самооценка также тесно связана с уровнем притязаний , который в понимании Л.В. Бороздиной определяется как привычный способ выбора целей, прежде всего уровня их трудности. В этом качестве уровень притязаний (УП) может выступать как индикатор самооценки . В исследованиях, направленных на изучение (УП), как правило, выделяют три основных конструкта: высоту, адекватность и устойчивость. Высота УП оценивается также тремя уровнями: высоким, средним и низким в зависимости от принадлежности выбора к одной из шкал трудности. Критерием адекватности УП является соотношение решённых и нерешённых заданий и разрыв между уровнями стойкого успеха и неуспеха. Критерием устойчивости УП считаются повторяющиеся выборы.

В ряде исследований показатели уровня притязания непосредственно сопоставляется и с индексом тревожности . Так, в исследовании М.С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н.В. Имедадзе, рассматривая соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста, установил значительную корреляционную взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний: у детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий; с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем, даже ряд последовательных неудач не снижали его.

В поведении тревожных детей выделяют следующие специфические особенности:

В итоге устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживание потребности в общении, оказывается обусловленной неудовлетворением другой потребности – потребности в устойчивой, положительной самооценке. Следовательно, длительное отсутствие эмоционального благополучия в значимой сфере общения приводит к формированию неустойчивой самооценки, и проявляется в возникновении у ребёнка сначала ситуационной, а затем личностной тревожности. При этом у детей с ЗПР благоприятным фоном для формирования эмоционального неблагополучия является органическое поражение центральной нервной системы, что способствует формированию органических патохарактерологических особенностей. У подавляющего большинства детей с ЗПР уже в раннем возрасте отчётливо проявляется тревожное беспокойство .

Признавая важность выше изложенных данных, касающихся проблемы самооценки в психологии и её связи с некоторыми личностными характеристиками, стоит отметить тот факт, что подобных исследований относительно детей с ЗПР в младшем школьном возрасте не проводилось. Поэтому исходным замыслом нашей работы стало изучение высоты самооценки (СО) и её соотнесения с уровнем притязаний (УП) и уровнем общей тревожности (УТ) у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (НПР). Изучению подверглась триада личностных образований: СО, УП, УТ. Сопоставляемыми параметрами стали: высота СО, УП и УТ .

Гипотезами нашего исследования стали следующие положения:

Дети с ЗПР характеризуются качественным своеобразием личностного развития, а именно, снижением СО и УП, увеличением УТ (что определяется спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Самооценка, УП и УТ у детей с ЗПР между собой связаны:

с изменением одной их этих характеристик меняются две других.

Для проверки гипотез были использованы следующие методики :

Для определения уровня СО использовалась методика Дембо-Рубинштей. УП исследовался на основе методики Шварцландера (проба Шварцландера) (задание мотивировалось как тест на моторную координацию). Для изучения УТ мы применили методику Е.Е. Ромициной «Многомерная оценка детской тревожности», где оценивали первую шкалу «Общая тревожность». Данная шкала определяет общий уровень тревожных переживаний ребёнка в последнее время, связанных с особенностями его самооценки, уверенности в себе и оценкой перспективы.

В исследовании принимали участие 120 младших школьников, обучающихся в четвёртых классах города Кирова и Кировской области.

Для обоснования достоверности полученных результатов применялся аппарат математической статистики (компьютерная программа SPSS .14.00 for WINDOS ).

Полученные результаты по первой методике представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР и НПР по уровню самооценки

Уровень общей СО	Дети с ЗПР		Дети с НПР
Уровень общей СО	абс		абс
1. высокий 2. средневысокий 3. средний 4. средненизкий 5. низкий 6. неустойчивый		17,5 36,8 45,6		49,2 39,7
Всего

Как видно из таблицы 1, дети с ЗПР распределились по 3 уровням СО: высокая (17,5%), средневысокая (36,8%) и средняя (45,6%),

причём процент детей с ЗПР с высоким уровнем общей СО на 21,7 меньше, чем у детей с НПР, а со средним уровнем СО на 40,8% больше, чем с НПР. Анализ этого феномена в обеих выборках по критерию Манна-Уитни показывает различие по уровню СО, у детей с НПР самооценка выше (U эмпU кр, U эмп=1027). Различие средних показателей уровня самооценки 3,7 и 4,2 балла для школьников с ЗПР и НПР статистически значимо (t =-3,4, p

Результаты второй методики представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР и НПР

по уровню притязаний

Уровень притязаний	Дети с ЗПР		Дети с НПР
Уровень притязаний	абс		абс
1. нереально высокий 2. высокий 3. умеренный 4. низкий 5. нереально низкий		10,5 77,2		24,8 16,5
Всего

Из таблицы 2 мы видим, что дети с ЗПР по УП распределились на 4 группы: нереально высокий, высокий, умеренный, низкий.

Мы наблюдаем, что низкий УП преобладает у детей ЗПР на 60,7%, чем у детей с НПР. У детей с НПР в основном умеренный уровень притязаний. Хотя процент высокого УП низкий в обеих выборках. Анализ данного феномена в обеих выборках по критерию Манна-Уитни показывает отсутствие различий по УП (U эмп> U кр, U эмп=1596). Различие средних показателей УП 2,4 балла в обеих выборках статистически незначимо.

Результаты третьей методики представлены в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР и НПР по уровню тревожности

Уровень тревожности	Дети с ЗПР		Дети с НПР
Уровень тревожности	абс		абс
1. крайне высокий 2. высокий 3. средний 4. низкий 5. крайне низкий		28,1 64,9		58,7 36,5
Всего

В таблице 3 мы видим, что дети с ЗПР распределились по УТ на 4 группы: крайне высокий, высокий, средний, низкий. Причём у детей с ЗПР мы

наблюдаем большее количество высоких показателей УТ, нежели у детей с НПР (на 26,8%). Анализ результатов по критерию Манна-Уитни показывает различие по УТ: у детей с ЗПР выше УТ (U эмпU кр, U эмп=922). Различие средних индексов УТ 2,3 и 1,6 балла для школьников с ЗПР и НПР статистически значимо (t =-5,9, p

Затем мы подвергли полученные результаты корреляционному анализу по методу Пирсона для выявления связи между данными параметрами. Выявлено, что зависимости между феноменами у школьников с ЗПР нет. У испытуемых с НПР выявлена корреляционная связь между высотой самооценки и УП (к=0,3 при р

Для более рельефного рассмотрения взаимосвязи уровня СО, УП и УТ у детей с ЗПР упорядочим средние показатели УТ и УП по высоте самооценки и представим их в таблице 4.

Таблица 4

Соотношение уровней самооценки со средними показателями уровней тревожности и притязаний у детей с ЗПР.

Общий профиль

самооценки

Средний

показатель

УТ

Средний показатель

УП

1. высокая

2. средневысокая

3. средняя

По данным таблицы 4 не удаётся вычленить ни особого увеличения УТ в связи с уменьшением

СО и ни снижения УП. Средние показатели УТ практически не меняются в связи с уменьшением самооценки. Так же как и УП, слабо увеличивается в связи с уменьшением уровня СО (как и показал корреляционный анализ).

Подобный анализ проведём, упорядочивая средние показатели СО и УТ у детей с ЗПР по уровню притязаний, и отразим их в таблице 5.

Таблица 5

Соотношение уровня притязаний со средними показателями уровней самооценки и тревожности у детей с ЗПР

Уровень притязаний

Средний показатель

СО

Средний

показатель

УТ

1. нереально высокий

2. высокий

3. умеренный

4. низкий

Результаты, представленные в таблице 5, показывают, что с уменьшением УП

увеличивается средний уровень СО, хотя и незначительно. В изменении УТ в зависимости от УП не проглядывается определённая закономерность. При нереально высоком УП наблюдается крайне высокий УТ, но далее на высокий и низкий УП характерны практически одинаковые средние показатели УТ.

Также упорядочим средние показатели СО и УП у детей с ЗПР по уровню тревожности и представим в таблице 6.

Таблица 6

Соотношение уровня тревожности со средними показателями уровней самооценки и притязаний у детей с ЗПР

Уровень тревожности

Средний показатель

СО

Средний показатель

УП

крайне высокий
высокий
средний
низкий

Сопоставление результатов в 6 таблице иллюстрируют определённую связь

между УТ и средним значением СО: чем выше уровень тревожности, тем ниже среднее значение самооценки. Однако такой зависимости мы не наблюдаем с УП. Можно говорить, следовательно, о наличии некоторой тенденции обратной зависимости УТ и СО, улавливаемой с явными ограничениями из-за слабой значимости различий средних значений. Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод не о жёсткой закономерности снижения самооценки при увеличении тревожности, а об известной вероятности уменьшения первой при увеличении второй.

Выводы

Теоретический анализ проблемы самооценки свидетельствует о сложности строения этого личностного образования.
Особую актуальность изучение феномена самооценки и её взаимосвязи с некоторыми личностными характеристиками этот вопрос приобретает по отношению к детям с ЗПР, так как младший школьный возраст сензитивен для развития чувства успешности.
Изучение специфики самосознания в период становления личности необходимо с целью адекватной компенсации и коррекции нарушений в этой сфере (которые могут являться вторичными дефектами у детей с ЗПР).
Проведённое исследование частично подтвердило рабочие гипотезы:

Дети с ЗПР характеризуются снижением уровня СО, незначительным снижением УП и увеличением УТ по сравнению со сверстниками с НПР.
Самооценка, уровень притязаний и уровень тревожности у детей с ЗПР между собой слабо связаны: только с изменением УТ меняет свой показатель СО. Трудно сказать, является ли здесь тревожность первичной или вторичной, но эта связь обратная: с увеличением УТ – уменьшается СО. У детей с НПР наблюдается корреляционная зависимость меду СО и УП, а у детей с ЗПР эта связь статистически незначимая. Школьникам с ЗПР с разными уровнями СО соответствуют разные УП и УТ, что свидетельствует о незрелости самооценки как личностного явления.

Полученные данные не претендуют на некую всеобщность в объяснении феномена самооценки и её взаимосвязи с другими феноменами и, несомненно, требуют увеличения объема выборки. Однако полученный результат и его интерпретация с точки зрения развиваемой гипотезы является определенным отправным моментом для дальнейших исследований в этом вопросе.

Примечания

1. Белобрыкина О.А.Диагностика развития самосознания в детском возрасте [Текст]/О.А. Белобрыкина. - СПб.:Речь, 2006.-320с.

2. Бороздина Л.В. Что такое самооценка [Текст]/ Л.В. Бороздина // Психологический журнал. Т. 13.-№4,1992.-с.99-101.

3. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание [Текст] /И.С. Кон - М.: Политиздат, 1984.-335 с.

4. Спиркин А.Г.Сознание и самосознание [Текст] /А.Г. Спиркин.-М.,1972.

5. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии [Текст]: И.И. Чеснокова.-М.: «Наука»: 1977.-144 с.

6. Бороздина Л.В.Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости [Текст]/ Л.В. Бороздина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии: 1989.-№2.-с.9-14.

7. Липкина А.И. Самооценка школьника [Текст] /А.И. Липкина.- М: «Знание», 1976.-64 с.

8. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки [Текст]: /А.В. Захарова // Вопросы психологии.1989.№1, с.5-14.

9. Борисова И.А.Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери [Текст]/ И.А. Борисова - Автореф...канд.псих.наук.:М.2007.

10. Захарова А.В. Мамажанов. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников [Текст] /А.В. Захарова // Новые исследования в психологии,1983, № 2 – с. 25-28.

11. Прихожан А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенностив себе [Текст] / А.М. Прихожан - М.: ТЦ «Сфера», 1997.- 192 с.

12. Бороздина Л.В, Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязания попараметрам устойчивости и адекватности [Текст] / Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1989.- № 1.-с.51-54.

13. Мамайчук, И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития [Текст] // Научно-практическое руководство/ И.И. Мамайчук- СПб.:2004.-352с.