Суханова М.В.,

учитель музыки высшей категории.

Диагностика эстетической воспитанности учащихся.

1. Особенности эстетического воспитания

Наиболее интенсивное эстетическое развитие личности происходит в рамках школьного возраста. При этом для каждой возрастной группы учащихся характерны определенные этапы эстетического развития, связанные с физиологическими и индивидуально-психологическими особенностями, а также со спецификой взаимодействия ведущей и эстетической деятельности.

В чем же заключается специфика организации эстетического воспитания младших школьников?

При организации процесса эстетического воспитания особую важность приобретает учет эмоций и чувств ребят. Характеризуя эмоциональную жизнь детей этого возраста, П.М. Якобсон указывал на «живость непосредственного проявления чувств», а также на их впечатлительность и эмоциональную отзывчивость .

Ведущими мотивами эстетической деятельности у детей младшего и среднего школьного возраста выступают интересы (склонности, предпочтения). Психологи особо выделяют эстетический мотив поведения, который превалирует над познавательным, этическим, органическим и другими мотивами и включается в наиболее сложные формы поведения, различные связи с игровой, учебно-познавательной, трудовой и спортивной деятельностью детей, в разнообразные формы общения.

Таким образом, научно обоснованные психологами возрастные особенности являются основополагающими при разработке педагогической теории эстетического воспитания. Как утверждает Л.П. Печко, «уже на начальном и среднем этапах обучения можно развивать у детей эстетическое видение и формировать эстетически - художественный вкус, а также прививать навыки осмысленного подхода к эстетическим явлениям» .

Накопление и эстетическое обобщение фактов, познание в образной форме закономерностей окружающего мира способствуют формированию, как эстетической восприимчивости, так и воспитанию на ее основе эстетического вкуса. По сравнению с другими компонентами эстетического воспитания эстетический вкус школьников является наиболее педагогически управляемым личностным образованием. На его формирование оказывает влияние эмоциональная оценка воспринимаемых явлений, приобретаемые эстетические представления и понятия.

Эстетические суждения, по В.С. Кузину, у учащихся I-II классов формируются в процессе обучения и характеризуются краткостью, перечислением деталей, описательным уровнем, изолированностью одного суждения от другого, отсутствием сравнения, обобщений, переноса на другие предметы и явления действительности. В суждениях не прослеживаются самостоятельность, оригинальность, аргументированность. Данная характеристика эстетических суждений, по мнению ученого, определяет первый уровень развития, который является важным в дальнейшем. Под влиянием целенаправленного обучения у школьников впервые происходит определенная систематизация имеющихся представлений, затем - интенсивное овладение новыми знаниями, умениями и навыками, что поднимает мышление, память, эмоционально-волевые качества личности на качественно новый, более высокий уровень развития. В дальнейшем суждения учащихся все больше характеризуются осмысленностью, логичностью, развернутостью, чувственно-эмоциональной глубиной. Нередко в суждениях можно наблюдать обобщение, сравнительный анализ идейно-эстетического содержания в изучаемых произведениях искусства и явлениях действительности.

Творческий потенциал - важный компонент процесса эстетического воспитания. Через радость и наслаждение, получаемые ребёнком от восприятия прекрасного в действительности и искусстве, осуществляется процесс эстетического воспитания, передача знаний и умений, которая «выливается» в собственную творческую деятельность. Созидательный творческий потенциал «созревает» параллельно с развитием и обогащением эмоциональной сферы и определяет стремление к получению необходимых эстетических знаний (О.П. Котикова, В.Г. Кухаронак).

В основе формирования эстетической потребности лежит свойственное ребенку от природы и развиваемое в целенаправленном процессе эстетического воспитания стремление к прекрасному, степень которого определяется способностью личности эмоционально переживать искусство и творчески преображать окружающую действительность.

Художественно-эстетическая деятельность , способствующая реализации основных потребностей младших школьников, может быть выделена как самостоятельная, а не производная от познавательной, трудовой деятельности и общения.

Два основных направления деятельности по эстетическому воспитанию учащихся:

созерцательно-оценочное - восприятие прекрасного, наслаждение им, умение отделить подлинно прекрасное от уродливого, безобразного, пошлого, низкого в общественной жизни, природе, труде, быту и искусстве;

деятелъностно-активно-творческое - способности, умения и навыки вносить красоту в жизнь и быт, в природу, труд, создавать и приумножать прекрасное в окружающей нас среде, стремление преобразовывать ее в интересах человека.

Таким образом, задачами эстетического воспитания являются:

Обогащение и уточнение начальных эстетических представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, произведениях искусства;

Формирование эстетических (художественных) понятий, суждений, оценок (способности понимания прекрасного в искусстве, природе, явлениях общественной жизни, быту);

Развитие эстетической восприимчивости, расширение диапазона эмоционально-эстетических реакций, дифференцирование эстетических переживаний и чувств;

Воспитание эстетического вкуса;

Формирование эстетической потребности;

Выявление и развитие художественно-творческих способностей;

Формирование умений и навыков эстетико-предметной творческой деятельности и развитие творческой активности;

Воспитание эстетических качеств личности и культуры поведения.

2. Методики диагностирования эстетической воспитанности

При изучении воспитанности необходимо использовать не одну методику, а несколько. Это может быть наблюдение, беседа, эксперимент, опрос.

Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

3. Мониторинг эстетической воспитанности младших школьников

Изучение результатов и эффективности процесса эстетической воспитанности - один из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Сложность обусловлена, прежде всего, тем, что на состояние, результаты и эффективность этого процесса влияют не только условия самой школы, но и внешняя, по отношению к нему, среда.

Исследование по выявлению сформированности эстетической воспитанности школьников. Уровни сформированности эстетических проявлений отслеживались по следующим компонентам:

1) В музыкальной деятельности;

2) В изобразительной деятельности;

Диагностика 1.
(по методике Л.В. Школяр «Выбери музыку»).

Цель - выявление способности к сравнительной рефлексии и видение прекрасного в музыкальных произведениях-стимулах.

В качестве стимулирующего материала предъявляются 2 теста, каждый из которых состоит из трех фрагментов музыкальных произведений:

1 тест: Э. Григ «Одинокий странник»;

П. Чайковский «Утреннее размышление»;

Э. Григ «Смерть Озе».

2 тест: А. Лядов Прелюдия d-moll;

П. Чайковский «Баркарола»;

Д. Кабалевский «Печальная история»;

Детям предлагается задание: послушать и определить, какие из трех произведений в каждом тесте схожи по характеру, а какое отличается от них? Попробовать определить, чем отличается от двух других?

Школяр Л.В. предлагает следующие критерии определения уровня эмоционально-смыслового содержания музыки:

высокий уровень - способность устанавливать соответствующую зависимость, взаимообусловленность своих эмоций, мыслей, образов с музыкальными средствами выразительности воспринимаемого фрагмента, проявлять развернутую и художественно-обоснованную схему ассоциаций, эмоционально-образных характеристик своих переживаний музыки (3 балла);

средний уровень - правильный выбор двух сходных фрагментов при характеристике только эмоционально-образного осмысления музыки, без анализа средств выразительности (2 балла);

низкий уровень характеризуется неспособностью определить отличное от двух других музыкальное произведение, попыткой учащихся анализировать некоторые выразительные средства сходных музыкальных фрагментов, без опоры на эмоционально-образное осмысление содержание музыкальных произведений, неспособностью аргументировать свой выбор в определении «лишнего», исключаемого из предъявленного ряда фрагментов (1 балл).

Тест 1

Класс

Количество

учащихся

Уровни

Соотношение в %

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

Тест 2

Уровень сформированности эстетических проявлений по музыкальному компоненту (суммируются результаты двух тестов).

Класс

Количество

учащихся

Уровни в %

Высокий

Средний

Низкий

Диагностика 2.

Для определения уровня эстетических проявлений детей в изобразительной деятельности используется художественно-экспрессивный тест, который позволяет продиагностировать уровень развития эмоциональных представлений. Испытуемым предлагаются репродукции произведений изобразительного искусства, на которых изображены дети:

Серов В.А. Девочка с персиками.

Ренуар О. Читающая девочка.

Серов В.А. Портрет Мики Морозова.

На всех портретах с помощью изображения экспрессивных признаков (мимика, пантомимика) и специфических средств живописи (цвет, линия, композиция) отображены различные эмоциональные состояния героев.

Цель эксперимента заключается в определении уровня развития эмпатии, эмоциональной выразительности интерпретаций живописной картины и эмоциональности.

Испытуемым предлагается рассмотреть репродукции картин и рассказать (устно) о детях, изображенных на картинах, ответив на следующие вопросы:

1) «О чем думают эти дети»?

2) «Какие они по характеру»?

3) «Какое у них настроение»?

Уровень развития эмоциональных представлений оценивается по трехбалльной системе:

3 балла - высокий уровень - ребенок точно уловил настроение, переданное на картине, свободно и полно рассказывает о характере этих детей, домысливает дальнейшие их действия, высказывает оригинальные мысли о чувствах детей;

2 балла - средний уровень - ребенок определяет, о чем думают эти дети, их настроение, однако его суждения о картинах неуверенные, неполные, неразвернутые;

1 балл - низкий уровень - ребенок путается в определении настроений детей, наблюдается обобщенность суждений о восприятии им картин, эмоциональные характеристики односложны и скупы, неопределенны.

Тест

Класс

Количество

учащихся

Уровни

Соотношение в %

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

Диагностика 3 (анкетирование каждого учащегося).

Цель - выявление уровня сформированности эстетической воспитанности у учащихся.

Анкета позволяет судить об отношении учащихся к выделенным компонентам, раскрывающим сущность эстетических качеств.

Вопрос

Ответ

Да

Иногда

Нет

Ложась спать, вспоминаешь ли ты места, где тебе понравилось (музеи, театры, выставки, концерты)?

Любишь ли ты выдумывать несуществующих героев и рассказы о них?

Нравится ли тебе вслушиваться в звуки природы: пение птиц, шум листьев, журчанье ручья и др.

Можешь ли ты рассматривать картину, зеленый листок, травинку, цветок, жучка на листке и др.

Нравится ли тебе рассказывать родителям о чем-то взволновавшим вас (о фильме, о музыке, о книге и т.д.).

Посещаешь ли ты библиотеку?

Тебе удобно, комфортно, когда ты чисто одет?

Вежлив ли ты в общении с одноклассниками?

Читаешь ли ты какую-либо литературу об искусстве?

Посещаешь ли ты сайты в Интернете, которые рассказывают о классической музыке и живописи?

В графе «Ответы» ответ «да» оценивается в 3 балла, ответ «иногда» - 2 балла, ответ «нет» - 1 балл.

Обработка анкеты:

30-21 балл – высокий уровень

20-11 баллов – средний уровень

10 и менее баллов – низкий уровень.

Высокий уровень - ярко проявленный демонстрируемый интерес к художественным видам деятельности.

Средний уровень - выражается в наличии интереса к разным видам искусств, но с предпочтением развлекательной направленности, вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки.

Низкий уровень - характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к разным видам искусств и разным видам художественной деятельности.

Диагностика 4.

Методика - недописанный тезис (незаконченное предложение).

Цель методики - выявление общего взгляда на понятия эстетической культуры.

Методика выявляет общие установки по отношению к эстетической культуре. Детям предлагалось закончить следующие тезисы (предложения):

1. Хорошая жизнь - это ….

2. Лучше всего я чувствую себя, когда ….

3. Мне хорошо, когда вокруг….

4. Мне нравится смотреть на ….

5. Я люблю ходить в ….

6. Мне нравиться на уроках ИЗО….

7. Мне нравится, когда мои работы….

8. Я вижу прекрасное (красивое) в….

Высокий уровень - ярко выраженное желание, позитивное отношение к эстетической деятельности, интерес, проявляемый к эстетическим предметам, объектам и явлениям окружающей действительности.

Средний уровень - недостаточно выраженное желание, позитивное отношение к эстетической деятельности, интерес, проявляемый к эстетическим предметам, объектам и явления окружающей действительности

Низкий уровень - характеристики находятся на предметном уровне.

Диагностика 5.

Методика ранжирования.

Предполагает расположение слов, понятий в определенной последовательности, в порядке возрастания или убывания их значимости для субъекта.

Цель методики - выявление значимости эстетических понятий для школьников.

Расставить слова из предложенного списка в поочерёдности согласно степени личной значимости. Музей, кино, театр, зоопарк, картинная галерея, цирк, концерт классической музыки, столовая, дискотека, улица, спортивная секция, кружок по интересам, магазины.

Высокий уровень - дети предпочитают посещать картинные галереи, музеи, ходить на концерты классической музыки.
Средний уровень - театр, кино, зоопарк, цирк.

Низкий уровень - столовая, дискотека, улица, магазины.

Общий уровень эстетической воспитанности.

Класс

Кол-во

Диагностика 1

Диагностика 2

Диагностика 3

Диагностика 4

Диагностика 5

Общий результат

Обработка результатов:

Суммируются результаты высокого уровня по пяти диагностикам, затем делятся на 5.

Аналогично подсчитываются результаты среднего и низкого уровня.

Таким образом, получается общий результат уровня эстетической воспитанности.

Заключение.
Диагностика уровня эстетической воспитанности детей в наше время очень актуальна. При диагностике учащихся, педагог должен опираться на следующие показатели эстетической воспитанности:

показателем эстетической воспитанности является направленность внимания ребенка «на объект», «на других людей», «на себя»; а также выделение положительной направленности - на прекрасное;

показателем эстетической воспитанности является наличие социально значимых качеств личности. Набор этих качеств может быть различным в зависимости от модели выпускника конкретного учебного заведения. В качестве ведущих ориентиров можно выделить отношение к высшим ценностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе;

показателями являются отношение воспитанника к прекрасному; знание воспитанниками в соответствии с их возрастом эстетических категорий; сформированность умений и навыков к восприятию явлений действительности, а также проявление самостоятельности к творчеству и в области искусств в целом.

Диагностики фиксируют наличие определенных характеристик личности, помогая педагогу расширить представление о ходе становления и развития личности ребенка.

Диагностирование позволяет педагогу корректировать воспитательный процесс, совершенствовать способы работы с детьми и обогащать содержание воспитательного процесса.

Литература

1. Котикова О.П. Эстетическое воспитание младших школьников: пособие для учителей. Научно-методический центр учебной книги и средств обучения. Минск, 2001.

2. Пьянкова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе. М.: Просвещение, 2006.

3. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М.: Педагогическое общество России, 2001.

4. Эстетическое сознание и процесс его формирования. М.: Искусство, 1981.

5. Эстетическое воспитание школьников/А.И. Буров, Т.Ф. Завадская, В.В. Колокольникова и др.; под ред. А.И. Бурова, Б.Т. Лихачева. М: Педагогика, 1974.

6. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника (психологический очерк). - М.: Просвещение, 1966.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки (констатирующий эксперимент)

Приобщение детей к музыкальной культуре русского народа — это не только вопрос, связанный с развитием их эстетического вкуса, но и серьёзная проблема воспитания личности современного человека.

Итак, младший школьный возраст – самый благодатный для того, чтобы развивать в ребенке хороший эстетический вкус через различные виды музыкальной деятельности. Согласно цели и гипотезе нашей опытной работы воспитание эстетического вкуса младших школьников средствами музыки будет успешным, если:

 будет создана специально организованная эмоционально-оценочная деятельность;

 если будет организована работа по проведению тематических бесед о музыке во внеурочное время.

Для подтверждения данного предположения нами была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала в себя 3 этапа:

1. Констатирующий эксперимент

2. Формирующий эксперимент

3. Контрольный эксперимент

Задачами констатирующего этапа исследования являлись разработка опытно-экспериментальной работы, по выявлению исходного уровня развития эстетического вкуса младших школьников с помощью средств музыки и проведение сравнительного анализа полученных результатов.

Задача формирующего эксперимента заключалась в апробации выдвинутых в гипотезе педагогических условий организации музыкальной деятельности младших школьников.

Задачами контрольного этапа исследования являлись выявление динамики развития эстетического вкуса младших школьников, путем сравнения полученных результатов, а также подведение итогов проделанной работы.

На основе выдвинутой гипотезы и поставленных задач был разработан план опытно-экспериментальной работы:

Этап 1 – констатирующий. На данном этапе с помощью комплекса методов и диагностических методик было проведено изучение уровня развития эстетического вкуса детей с помощью средств музыки в контрольной и экспериментальной группе.

На данном этапе предполагалось использование следующих методов:

 анкетирование;

 творческие задания, предполагающие определение эмоционально-ценностного отношения детей младшего школьного возраста к музыкально-эстетической деятельности;

 диагностика показателей музыкально-эстетического развития школьников;

Этап 2 – формирующий. На данном этапе исследования, на основе выдвинутых в гипотезе условий, был организован…

Этап 3 – контрольный. На данном этапе было проведено вторичное исследование уровня развития эстетического вкуса детей с помощью средств музыки, уровень … эстетического вкуса учащихся средствами музыки и выявлена динамика его воспитания(развития) на основе сопоставления результатов диагностик констатирующего и контрольного этапов работы; сделаны выводы об истинности выдвинутой гипотезы исследования.

Цель эксперимента: выявить уровень развития эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста.

Исследование проходило на базе ГБОУ СОШ № 719 города Москвы. В эксперименте принимали участие учащиеся вторых классов в количестве 60 человек: 2 «А» (30 человек – экспериментальная группа) и 2 «Б» класса (30 человек – контрольная группа).

Изучение эстетического вкуса школьников осуществлялось через анкетирование каждого ребенка, в процессе которого появилась возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения о волнующих ребенка направлениях современного музыки. Для анкетирования были составлены вопросы, которые касались художественно-эстетических вкусов детей и их эстетического опыта.

В ходе проведения констатирующего и контрольного этапов исследования, мы опирались на методы опроса, наблюдения, анкетирования, психолого-педагогическое тестирование, беседы. Для оценивания эффективности работы по воспитанию эстетического вкуса в практике музыкального воспитания, мы выбрали критерии и показатели, количественные и качественные характеристики которых позволили в дальнейшем зафиксировать положительную динамику в развитии личностных качеств детей 8-9 лет, участвующих в эксперименте.

В ходе разработки опытно-экспериментальной работы были определены следующие критерии оценки уровня развития эстетического вкуса детей:

высокий уровень – ярко проявленный демонстрируемый интерес к художественным видам деятельности и разножанровой направленности (по названным ребенком произведениям – как эстрадно-развлекательных, так и классических жанров);

средний уровень – выражается в наличии интереса к разным видам искусств, но с предпочтением развлекательной направленности (конкретных произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки;

низкий уровень – характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к разным видам искусств и разным видам художественной деятельности.

В выборе критериев мы руководствовались теоретическими выводами, сформулированными при изучении научно-методической литературы, практического опыта известных педагогов, философов (И.Т. Фролова, А.А.Беляев, Ш. Баттё, Д. Юма, Б. Грасиана и др.), а так же выводами собственно практической работы. Среди возможных критериев мы, выделили следующие три:

1.Познавательный

2. Поведенческий

3. Эмоционально-оценочный

Качественные характеристики критериев оценивания уровней развития эстетического вкуса учащихся младших классов отражены в таблице 1.

Таблица 1

Качественные характеристики и уровни критериев оценивания эстетического вкуса

Критерии Качественные характеристики и уровни критериев оценивания

Высокий Средний Низкий

Познавательный Знает композиторов, художников и название их работ. Знает и понимает основные закономерности различных видов искусства. Умеет аргументировано отстаивать мнение о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве. Стремится к новым знаниям в области искусства. Умеет выражать мысли о красоте и искусстве в речи. Знает некоторых композиторов, художников и название их работ.

Старается аргументировано отстаивать мнение о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве.

Стремится к новым знаниям в области искусства. Не имеет знаний об искусстве его творцов.

Не может аргументировано отстоять мнение о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве.

Не интересны новые знания в области искусства.

Поведенческий Посещает театры, выставки, музеи и т.п.

Умеет ценить художественные произведения. Посещает театры, выставки, музеи и т.п.

Старается не мыслит шаблонами, когда речь идет об одежде, о художественных произведениях. Не может дать объективную оценку произведениям, предметам с эстетической стороны.

Эмоционально-оценочный Выражает отношение к предметам искусства.

Рассматривает искусство как ценность.

Видит и умеет ценить изысканное и прекрасное с художественно-эстетической стороны. Аргументирует свою оценку. Выражает отношение к предметам искусства.

Видит и умеет ценить изысканное, но затрудняется в анализе. Проявляется с двух сторон:

Негативная: негативные суждения о искусстве, общественными стереотипами.

Позитивная: пытается почувствовать прекрасное; суждения о искусстве положительные; речь затруднена

Для выявления данных критериев нами было разработана диагностическая программа.

1) В качестве первого критерия оценки развития эстетического вкуса мы выбрали познавательный, показателями которого выступают знания детей об искусстве и его творцах. На начальном этапе констатирующего эксперимента нам предстояло выявить исходный уровень знаний детей о музыкальном искусстве. Диагностирование проходило в форме анкетирования под названием «Эстетическая наклонность» автор Тридман, проводилась нами с целью выявления поведенческих и познавательных критериев. Для этого после уроков каждому школьнику была выдана анкета. В анкете имелись как закрытые вопросы, так и открытые (анкета № 1).

Приложение 1

Анкета № 1

Изучение уровня знаний о музыкальном искусстве

Учащимся предлагается анкета, каждые пять качеств которой характеризуют отношения к учебе (1, 6, 16, 18, 25), стиль поведения и деятельности (3, 7, 9, 12, 27), знания (2, 5, 14, 21, 32), качества ума (4, 20, 30, 24, 34), учебно-организационные умения (8,13, 15, 22, 26), отношение к товарищам (11, 17, 23, 29, 33), отношение к себе (10, 19, 28, 31, 35). Школьники должны выбрать из этих 35 качеств только 5, которые, по их мнению, являются необходимыми и наиболее важными для успешного

выполнения совместной учебной работы.

Качества личности

1. Дисциплинированность.

2. Эрудированность.

3. Сознание общественного долга.

4. Сообразительность.

5. Начитанность.

6. Трудолюбие.

7. Идейная убежденность.

8. Умение контролировать работу.

9. Моральная воспитанность.

10. Самокритичность.

11. Отзывчивость.

12. Общественная активность.

13. Умение планировать работу.

14. Любознательность.

15. Умение работать с книгой.

16. Целеустремленность.

17. Коллективизм.

18. Прилежание.

19. Требовательность к себе.

20. Критичность.

21. Духовное богатство.

22. Умение объяснить задачу.

23. Честность.

24. Инициативность.

25. Внимательность.

26. Ответственность.

27. Принципиальность.

28. Самостоятельность.

29. Общительность.

30. Рассудительность.

31. Скромность.

32. Осведомленность.

33. Справедливость.

34. Оригинальность.

35. Уверенность в себе.

Результаты проведённого исследования зафиксированы в диагностических картах 1 и 2 (приложение 1).

Для диагностики исходного уровня детей Методика № 1 анкетирование «Искусство вкуса» эту методику мы составили сами, проводилось с целью выявления эмоционально-оценочного и поведенческого критерия. Каждому ребенку был выдан лист бумаги с анкетой, ему нужно было выбрать подходящий вариант ответа, либо в отдельных вопросах вписать свой вариант ответа. Анкета состояла из четырнадцати вопросов, преимущественно закрытых.

Из предложенных вопросов наиболее важным для нас являются 1,2,3,6, 9, ответы на который покажут нам уровни Эмоционально-оценочного критерия.

с целью выявления уровня развития эстетического вкуса учащихся, нами было проведено анкетирование детей. При составлении анкеты уделялось особое внимание нескольким направлениям:

 1 блок вопросов, связанный с уровнем музыкальной информированности (вопросы 4,9,10);

 2 блок вопросов – с отношением к урокам музыки и различным видам деятельности на нем (вопросы 1,2,3,4,7,14,);

 3 блок – с уровнем творческой активности детей (5,6,8,11,12,13,15)

Вопросы анкетирования:

1. Любишь ли ты музыку?

2. Является ли урок музыки одним из любимых твоих предметов?

3. Что тебе больше нравится делать на уроке?

4. Музыка бывает разная. А какую любишь ты: классическую или современную, русскую или зарубежную, а может быть народную?

5. Сочинял ли ты когда-нибудь музыку? (если сочинял, то как часто и какую)

6. О чем или о ком она будет?

7. Легко ли тебе придумать музыкальную историю или музыкальную сказку?

8. Какие музыкальные выразительные средства тебе уже известны?

9. Пробовал ли ты выразить цветом свои музыкальные впечатления?

10. Твой любимый композитор?

11. Любимые музыкальные произведения?

12. Играешь ли ты на музыкальных инструментах? Каких?

13. Нравится ли тебе выступать на сцене?

14. Можешь ли ты придумать движения под музыку?

15. Что ты больше любишь: слушать музыку, сочинять ее или исполнять ее?

16. Влияет ли музыка на твое настроение?

Обработав ответы детей, мы получили следующие результаты: 85% детей любят урок музыки, из них 75% назвались любителями музыки. Современную эстрадную музыку любят 90% детей, и лишь 10% — духовную, классическую и народную.

С.Прокофьев и П.И. Чайковский были названы детьми (30%) любимыми композиторами. Однако, можно предположить, что дети отреагировали на ранее слышанные на уроках музыки запомнившиеся фамилии, так как уверенных ответов с названиями произведений этих композиторов почти не прозвучало. Лишь 10% назвали балеты «Щелкунчик», «золушка».

Среди любимых произведений лишь 5% назвали народные песни – Во поле береза стояла», «Во кузнице».

Достаточно высокий процент (50%)положительных ответов получилось на вопрос: «Сочинял ли ты музыку?». Это говорит о достаточно высоком творческом потенциале детей данного класса. Это подтверждают ответы на вопрос: «Пробовал ли ты рисовать под музыку?- 50% детей ответили утвердительно, а сочинять музыкальные истории и сказки пробовали 30%.

На вопрос: «Что больше любишь: слушать, исполнять или сочинять музыку?»-25% ответили «Все»,20%- исполнять и сочинять, 25%- исполнять и слушать, остальные 30% предпочитают просто слушать. Уверенны, что могут придумать движения под музыку 70% детей, влияние музыки на свое настроение отмечают 75%, то есть считают себя восприимчивыми к музыке. Затруднения возникли при ответе на вопрос о средствах музыкальной выразительности. Не вспомнили ни одного – 60% детей, назвали одно-два-40%.

Пению отдают предпочтение на уроках музыки 60%, слушанию 5%, 35% нравятся разнообразные творческие виды деятельности.

Также на данном этапе нами была проведена диагностика показателей музыкально-эстетического развития школьников, принимающих участие в эксперименте.

Детям была предложены творческие задания, которые предполагают определение эмоционально-ценностного отношения детей младшего школьного возраста к музыкально-эстетической деятельности: проявление интереса к музыкальному искусству; предпочтения детей к определенным жанрам; эмоциональную реакцию на содержание; отношение к видам музыкальной деятельности; выражение своего отношения к окружающей действительности (Приложение 1).

Диагностика музыкально-эстетического развития детей предполагала выявление трех основных музыкальных способностей, поэтому в начале и конце эксперимента проводилась диагностика по следующим критериям: развитость ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма. Ладовое чувство проявляется как способность эмоциональной отзывчивости на общий характер произведения, смену в нем настроений, как чувство тяготения звуков. Музыкально-слуховые представления развиваются, прежде всего, в пении, игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах, в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки. Чувство ритма формируется в пении, игре на музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях.

При диагностике ладового чувства выполнялись задания на адекватное определение характера музыки и различий в ее настроениях, задания на исполнение окончаний мелодий, прервавшихся на неустойчивых звуках и т.д.

В ходе диагностики музыкально-слуховых представлений детям предлагались такие задания: повторить спетую или исполненную на музыкальном инструменте мелодию; отметить ритмические или мелодические изменения в выученных песенках или мелодиях; подобрать мелодию на музыкальных инструментах и т.д.

Диагностика чувства ритма также выявлялась в процессе выполнения заданий на вычленение ритмического рисунка из всей фактуры музыкального произведения или в процессе различных музыкальных игр.

Оценка результатов осуществлялась согласно балльной системе и уровневой дифференциации: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень и заносилась в таблицу. Критерии оценки:

1) низкий уровень – 0 баллов – отказ от выполнения задания или выполнение его с грубыми ошибками;

2) средний уровень – 1 балл – частичное выполнение задания при незначительной помощи воспитателя, с небольшим количеством недочетов;

3) высокий уровень – 2 балла – правильное выполнение задания без ошибок (допускается 1 – 2 неточности, исправленные самостоятельно).

На констатирующем этапе эксперимента был выявлен стартовый уровень музыкально-эстетического воспитания детей, их эмоционально-ценностного отношения к музыкально-эстетической деятельности. Дети с высокими показателями музыкально-эстетического развития характеризуются целенаправленностью, адекватным эстетически-активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Внутренний слух и музыкальные представления связаны со способностью слышать и переживать музыку про себя. Дети воспринимают, осознают выразительные средства музыки, понимают, при помощи чего композитор достигает эстетический эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами выразительности.

Результаты диагностики обозначены в таблице № 1.

Таблица №.1

Уровень музыкально-эстетического развития детей в начале эксперимента

Высокий уровень (45 %) Средний уровень

(35 %) Низкий уровень (20 %)

Светлана А. Анжела Г. Валентина Б.

Анастасия К. Светлана Р. Олег В.

Никита К. Андрей П. Лидия Г.

Елизавета Б. Роман С. Анастасия Л.

Денис В. Тарас Т. Сергей М.

Анна Р. Светлана У. Светлана М.

Даниил С. Евгения Ф. Оксана Н.

Александра К. Константин Д. Виктор О.

Анна Л. Анна Д. Александр О.

Анастасия С. Алексей Е. Татьяна П.

Иван С. Маргарита Ж. Татьяна Р.

Татьяна С. Евгений Ж. Петр С.

Ксения А. Елена Ж.

Николай А. Анастасия З.

Пётр Б. Вероника З.

Сергей Б. Андрей И.

Екатерина В. Сергей И.

Роман В. Леонид К.

Галина В. Светлана К.

Полина В. Варвара К.

Григорий В. Елизавета Л.

Валентина Г.

Андрей Г.

Александр Г.

Константин Д.

Динара Д.

Елизавета Д.

Таким образом, анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что музыкально-эстетический вкус у учащихся вторых классов развит недостаточно хорошо, в связи с чем, необходимо провести работу по повышению его уровня.

2.2. Реализация педагогических условий по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки (формирующий эксперимент)

На основании данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, нами был подготовлен формирующий эксперимент с целью выявления возможностей музыки в воспитании эстетического вкуса у младших школьников.

Представленные в первой главе теоретические положения о важности и необходимости воспитания эстетического вкуса детей младшего школьного возраста средствами музыки, а также анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволили определить цель формирующего этапа исследования, которую мы видим в апробации педагогических условий, способствующих воспитанию эстетического вкуса учащихся средствами музыки. Согласно цели и гипотезе нашей экспериментальной работы воспитание эстетического вкуса детей младшего школьного возраста средствами музыки будет успешным, если:

 будет создана специально организованная эмоционально-оценочная деятельность, позволяющая учащимся оценить музыкальное произведение;

 будет организована работа по активному творческому восприятию детьми музыкальных ценностей через различные виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительства, творчество, музыкально-образовательная деятельность);

 если с учащимися будет организована работа по проведению тематических бесед о музыке во внеурочное время.

Согласно первому педагогическому условию гипотезы нашего исследования, ….

При разработке системы работы с детьми нами были определены следующие направления работы по развитию эстетического вкуса на уроке музыки, в которых ставились следующие задачи:

1.развитие творческой фантазии

2. умение сопереживать действующим лицам музыкальных, театральных и художественных произведений

3.развитие навыков образного мышления

Все задания нами были условно распределены на 3 блока.

Первый блок заданий — «Зарядка для ума» — направлен на развитие умений интегрировать, классифицировать, и обобщать информацию; логически мыслить, и выделять главное.

Учащимся предлагалось послушать и сравнить между собой следующие три контрастных музыкальных произведения: «Итальянскую польку» С.Рахманинова, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П.Чайковского, «Танец молодого бегемота» Д.Кабалевского. При этом фамилии и названия произведений детям не сообщались. В процессе данного задания я обращала внимание на следующее обязательное условие: сначала было необходимо назвать признаки сходства произведений и лишь затем различия. Это требование обусловлено тем, что на данном возрастном этапе ребенку свойственно сначала находить конкретные различия и лишь затем обобщения.

Перед повторным слушанием музыки были названы фамилии композиторов, написавших произведения. Исходя из этого, учащиеся находили еще ряд сходных и различных признаков.

В ходе проведенного данного типа заданий учащимся предлагалось также охарактеризовать найденные признаки музыкальной выразительности.

Так, при выполнении приведенного выше задания были представлены следующие характеристики произведений: «Итальянская полька» — легкая, изящная, веселая, бойкая, игривая; «Вальс» — нежный, плавный, мягкий, воздушный, полетный; «Танец молодого бегемота» — тяжелый, неуклюжий, неповоротливый, грубоватый, серьезный. Отмечу, что большая часть данных характеристик в начале работы над развитием умственной активности учащихся предлагалось самой мной с целью пополнения словарного запаса второклассников, преимущественно со слабым уровнем вербального развития. От учеников поначалу требовалось назвать простейшие характеристики, а далее согласится или нет с предложенными вариантами ответов.

Второй блок заданий — «Смотрю и вижу, слушаю и слышу» — развивал внимание и память у учащихся, умение прислушаться к самому к себе, к окружающему миру, умение «слушать» и «слышать» музыку. Приведу в качестве примера ход упражнения, которое мы условно назвали «Пауза».

Учащимся было предложено закрыть глаза, и послушать тишину. В момент тишины мы «случайно» шуршали бумагой, тихо произносили отвлеченную фразу. После окончания паузы спросила детей рассказать, что они услышали.

При выполнении данного задания в начале работы многие ученики обладали слабой концентрацией внимания и памяти и зафиксировали небольшое количество звуков. В процессе обучения мы часто обращались к такому типу заданий, и учащиеся стали выделять уже не только те звуки и шумы, которые звучали непосредственно в классе, но и фиксировали свое внимание на звуках за пределами класса.

В продолжении предыдущего задания учащимся предлагалось прослушать, а затем рассказать о шумах и звуках, услышанных утром, днем и вечером, дома или на улице и т.д., а также охарактеризовать их.

В процессе работы была отмечена положительная тенденция индивидуального и вербального развития учащихся.

Третий блок заданий — «Мозаика эмоций» — был направлен на развитие собственных эмоциональных состояний; выявлять связь с различными видами искусств; сравнивать жизненные эмоции с художественными.

В заданиях на соотношение жизненных эмоций с художественными, предлагалось прослушать два разнохарактерных произведения, например «Польку» из «Детского альбома» и «Осеннюю песню» из цикла «Времена года» П.И. Чайковского. Затем было необходимо соотнести их с собственным эмоциональным состоянием, отобрать произведение, которое наиболее соответствует сегодняшнему настроению ребенка. При повторном слушании школьники выражали собственное настроение при помощи цвета, линий, сравнивая собственные переживания с художественным воплощением сходных чувств в музыке и в рисунке.

Цель таких заданий – обратить внимание детей на связь средств музыкальной выразительности, художественного решения с характером музыкального образа.

Хотелось бы отметить, что учащиеся активно принимали участие в проводимой нами работе, в процессе выполнения заданий активно взаимодействовали и помогали друг друг

2.3. Результаты апробации педагогических условий по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки (контрольный эксперимент)

После проведения работы на формирующем этапе эксперимента, необходимо было определить её эффективность. С этой целью, нами было проведено повторное анкетирование и диагностика, которые являются аналогичными первому этапу исследования.

Приведём данные, полученные при анкетировании, целью которого является выявление уровня креативности учащихся после проведенной нами работы. Вопросы анкетирования остались прежними и так же связаны с тремя блоками вопросов, которые показывают уровень музыкальной информированности, отношение к музыкальным урокам и различным видам деятельности на нем, уровень креативности. Благодаря системе творческих заданий и упражнений, над которыми велась работа, показатели уровня креативности учащихся оказались иными.

Данные повторного анкетирования свидетельствуют, что любят урок музыки 95% анкетированных детей, 75% считают себя любителями музыки. К концу года круг интересов значительно расширился: 60% детей сообщили, что любят слушать классическую музыку, 15% — народную, старинную, 25% детей любят детские песни, музыку из мультфильмов. Также дети назвали танцевальную музыку, джаз, рок, современную эстрадную (русскую и зарубежную) музыку. Причем дети не «зацикливались» на одном жанре: 45% детей отмечали в своих ответах по два-три музыкальных направления.

Среди любимых композиторов и произведений были перечислены почти все те, с которыми дети познакомились на уроках музыки в течение года. Чаще других встречались следующие произведения: балет «Золушка» С. Прокофьева, балет «Щелкунчик» П.И.Чайковского, опера Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», фрагменты из сюиты «Пер Гюнт» Э.Грига. Также среди любимых композиторов были названы Ю. Чичков, В. Шаинский, Е. Крылатов, И. Дунаевский.

Ответы на вопросы, связанные с творческим развитием детей (4,5,6,10,12), свидетельствуют о впечатляющем росте уровня креативности: 68% сочиняли или пробовали сочинять музыку, 75% считают, им удается сочинение сказок, стихов на музыкальные темы, периодически и с удовольствием рисуют свои впечатления 90% учащихся, 80% детей положительно ответили на вопрос, играют ли они на музыкальных инструментах.

Свидетельствуют о возросшем уровне креативности ответы детей на вопрос, что они больше любят слушать, сочинять или исполнять музыку. Лишь 5% любят только слушать, в большинстве ответов виды деятельности объединились попарно: исполнять и слушать нравится 40%, исполнять и сочинять 30%, 25% детей любят все эти виды деятельности.

Возросли и слушательские умения, дети научились сопереживать музыке, отожествлять себя с музыкальным образом. 90% вариантов ответов охватывают широкую гамму чувств от радости, торжества, веселья до скорби, печали, грусти, тоски.

60% детей считают, что создать яркий музыкальный образ помогают такие средства музыкальной выразительности, как темп, динамика, штрихи, лад и ритм, регистр и штрихи. Еще 35% учащихся перечислили те же средства музыкальной выразительности, но без одного-двух. И, наконец, назвали меньше пяти наименований всего 5% детей.

Возросший уровень креативности подтверждается и тем, что 80% детей отдали предпочтение творческим видам деятельности: игре на музыкальных инструментах, ритмопластическим этюдам, театрализации песен, цветовому моделированию, рисованию музыкальных впечатлений, музыкальным загадкам. Пение и слушание распределились между остальными 20% учащихся.

В процессе проведения контрольного эксперимента было выявлено, что формирующий этап эксперимента повлиял на развитие музыкального вкуса. Используя серию интегрированных занятий, где переплетаются разнообразные виды искусства, объединенные одной темой, можно повысить музыкально-эстетическую культуру школьников. Это видно уже из того, что дети стали активнее высказываться о музыке, их заинтересовали различные виды искусства, в котором все элементы взаимосвязаны. Дети стали видеть мир как единое целое и воспринимать окружающее через призму музыки, живописи, художественного слова и танца. У них сформировалось умение использовать накопленный опыт для действий в определенной ситуации.

Общий уровень музыкальных способностей отражен в таблице № 2 (Приложеие 2), где в баллах зафиксированы выполненные детьми диагностические задания на контрольном этапе эксперимента: 3 балла – высокий уровень, 2 балла – средний уровень, 1 балл – низкий уровень. Сумма баллов определяет общий уровень: 32-45 баллов – высокий, 27-32 баллов – средний, 9 — 27 баллов — низкий.

Сравнительный анализ результата итогового контрольного среза констатирующего и контрольного экспериментов наглядно продемонстрировал положительную динамику в музыкально-эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста. Результат диагностики характеризовался высокими баллами. Это отражено в таблице № 3.

Таблица №3

Результат формирующего эксперимента

Высокий уровень (70 %) Средний уровень

(20 %) Низкий уровень (10 %)

Светлана А. Петр С. Светлана М.

Анастасия К. Анжела Г. Оксана Н.

Никита К. Светлана Р. Виктор О.

Елизавета Б. Андрей П. Александр О.

Денис В. Роман С. Татьяна П.

Анна Р. Тарас Т. Татьяна Р.

Даниил С. Светлана У.

Александра К. Евгения Ф.

Анна Л. Константин Д.

Анастасия С. Анна Д.

Иван С. Алексей Е.

Татьяна С. Маргарита Ж.

Ксения А.

Николай А.

Сергей Б.

Екатерина В.

Галина В.

Полина В.

Григорий В.

Валентина Г.

Андрей Г.

Александр Г.

Константин Д.

Динара Д.

Елизавета Д.

Евгений Ж.

Анастасия З.

Вероника З.

Андрей И.

Сергей И.

Леонид К.

Светлана К.

Варвара К.

Елизавета Л.

Валентина Б.

Анастасия Л.

Сергей М.

Таблица № 4

Сравнительный результат констатирующего и контрольного

этапов эксперимента

Высокий Средний Низкий

констат. контрол. констат. контрол. констат. контрол.

45% 70% 35% 20% 20% 10%

Сравнить результаты, полученные на констатирующем и итоговом этапах эксперимента можно путем наложения диаграмм (Рисунок 1)

Рисунок 1 — Динамика музыкально-эстетического развития детей

Наложение диаграмм показывает положительную динамику в музыкально-эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста: высокий уровень увеличился на 25% и составил 70%, доля среднего уровня уменьшилась на 15% и составила 20%, а количество детей, показавших низкий уровень, уменьшилось на 10% и составило 10% от общего количества детей, участвующих в эксперименте.

Таким образом, анализ описательных и статистических результатов позволил подвести итог эксперимента: в условиях единой музыкально — эстетической среды были достигнуты качественно новые, более высокие результаты.

Следовательно, гипотеза о том, что разработанная нами система взаимодействия с младшими школьниками посредством музыки, будет способствовать развитию эстетического вкуса у детей.

Цель работы достигнута, задачи выполнены.

Выводы по главе II

Диагностики эстетического восприятия учащихся (Е. Торшилова, Т. Морозова)

Диагностика чувства формы (Тест «Геометрия в композиции»).

Среди принципов формообразования (принцип отражения, принцип целостности, принцип соразмерности и пропорциональности) в данном тесте выделяется принцип геометрического подобия. Геометрическое строение - одно из свойств материи. Геометрические фигуры и тела - это обобщенное отражение формы предметов. Они являются эталонами, с помощью которых человек ориентируется в окружающем его мире.

Стимульньтй материал теста «Геометрия в композиции» включает три репродукции: (К. А. Сомов - «Дама в голубом», Д. Жилинский - «Воскресный день», Г. Гольбейн Младший «Портрет Дирка Берка») и четыре нейтральные по цвету, одинаковые по фактуре и примерно соответствующие по размерам композиционным праформам картин геометрических фигуры:

треугольник («Дама в голубом» - пирамидальная композиция),

круг («день» - сферическая композиция),

квадрат (Гольбейн) и фигура неправильной формы (лишняя).

Инструкция: найти, какая геометрическая фигура подходит к каждой из картин. Недопустимы пояснения вроде «Где ты тут видишь круг?», поскольку они провоцируют на фрагментарное видение, прямо противоположное решению задачи, предполагающей целостнообразное видение картины.

Оценка выставляется по принципу верного и неверного ответа. Высший балл - 6, по 2 балла за каждый верный ответ. Сама величина балла каждый раз условна и приводится для того, чтобы был понятен сам принцип оценивании.

Тест «ГРОМКИЙ-ТИХИЙ» .

Материал задания состоит из цветных репродукций с изображением трех натюрмортов, трех пейзажей, трех жанровых сцен. Тематика используемых во всей методике визуальных материалов не включает сюжетных изображений, поскольку они провоцируют внеэстетическое восприятие, интерес к содержательной информации, оценку жизненных событий. Кроме того, подбор материала для теста должен отвечать требованию воз можно большего тематического сходства, чтобы, сравнивая ил люстрации, ребенок меньше отвлекался как те их различия, которые для цели задания несущественны.

Исследователь может подобрать свои примеры и проверить их «звучание» экспертной оценкой. Точно описать принципы соответствия изображения и его звучания (громкости - тихости) невозможно, очевидно только, что оно должно быть связано не с сюжетом изображения или функцией изображенных предметов, а с насыщенностью цвета, сложностью композиции, характером линии, «звучанием» фактуры.

Например, в диагностике могут быть использованы репродукции следующих картин: К. А. Коровин - «Розы и фиалки», И. Э. Грабарь - «Хризантемы», В. Е. Татлин - «Цветы».

Инструкция: скажи, какая картинка из трех - тихая, какая - громкая, какая - средняя не громкая и не тихая. Можно спросить: каким «голосом говорит» картина - громким, тихим, средним?

Оценивается задание плюсами и минусами, число которых складывается, и ребенок получает общий балл за все ответы. Абсолютно верный ответ: ++; относительно верный, +-; совсем неверный -. Логика такой оценки в том, что ребенок вынужден выбирать из трех «звучаний» и оценить три изображения как бы по сравнительной шкале.

Тест «МАТИСС» .

Цель – определить чуткость детей к образному строю произведения, художественной манере автора. В качестве стимульного материала детям предлагается набор из двенадцати натюрмортов двух художников (К. Петрова-Водкина и А. Матисса) с такой инструкцией: «Здесь картины двух художников. Я тебе покажу по одной картине одного и другого художника. Посмотри на них внимательно, и ты увидишь, что рисуют эти художники по-разному. Эти две картины мы оставим в качестве примеров того, как они рисуют. А ты, глядя на эти примеры, попытайся определить, какие из оставшихся картин нарисовал первый художник и какие - второй, и положи их к соответствующим образцам». В протоколе записываются номера натюрмортов, которые ребенком отнесены к одному и другому художнику. После выполнения задания ребенка можно спросить, чем, по его мнению, отличаются эти картины, как, по каким признакам он их раскладывал.

Предлагаемый детям художественный материал принципиально различен по художественной манере. Определяющей чертой натюрмортов А. Матисса можно считать декоративность, для К. Петрова-Водкина характерны разработка планетарной перспективы, объемность художественного решения. Правильное выполнение задания связано с умением, возможно, интуитивным, видеть особенности художественной манеры, выразительных средств авторов, то, как, а не что они рисуют. Если же ребенок ориентируется при классификации натюрмортов на предметно-содержательный слой произведения, на то, что изображает художник, то задание выполняется им неправильно.

Тест «Матисс» является типичным и достаточно сложным образцом диагностики чувства стиля.

Тест «ЛИЦА».

Выявляет умение ребенка смотреть и видеть (художественное восприятие) на материале графических рисунков человеческого лица. Наличие у ребенка навыков понимания, интерпретации изображенного человека выявляется на основе его способности по выражению лица определить внутреннее состояние человека, его настроение, характер и т. п.

В качестве стимульного материала детям предлагаются три графических портрета А.Е. Яковлева (1887 - 1938). На первом рисунке («Женская голова» - 1909 г.) изображено красивое женское лицо, обрамленное длинными волосами, выражающее некоторую отстраненность, самоуглубленность, с оттенком печали. Второй рисунок («Мужская голова» - 1912г.) изображает улыбающегося мужчину в головном уборе, напоминающем поварской колпак. Человек, изображенный на портрете № 2, вероятно, обладает большим опытом и жизненной хваткой. Ему, очевидно, присущи такие качества, как хитрость, коварство, саркастическое отношение к людям, что производит довольно неприятное впечатление, но дети этого, как правило, не замечают. На третьем рисунке («Мужской портрет» - 1911г.) - мужчина, погруженный в себя, задумавшийся, возможно, о чем-то грустном и далеком. Лицо мужчины выражает гамму неинтенсивных отрицательных переживаний, некоторых переходных состояний.

Рисунки предлагаются детям с такой инструкцией: «Перед тобой рисунки художника А.Е. Яковлева, рассмотри их и скажи, какой портрет тебе нравится больше других? А какой - меньше или совсем не нравится? Почему? Ты, наверно, знаешь, что по выражению человеческого лица можно многое узнать о человеке, о его настроении, состоянии, характере, качествах. Люди изображены на этих рисунках в разном состоянии. Посмотри внимательно на выражение их лиц и попытайся представить себе, что это за люди. Вначале давай рассмотрим портрет, который тебе больше всего понравился. Как ты думаешь, в каком настроении, состоянии изображен этот человек? Какой у него характер? Это человек добрый, приятный, хороший, или он плохой, злой, чем-то неприятен? А что еще можно сказать про этого человека? Теперь рассмотрим портрет, который тебе не понравился. Расскажи, пожалуйста, все, что можешь, про этого человека. Какой он, в каком настроении, каков его характер?»

Затем то же самое ребенок рассказывает про человека, изображенного на третьем портрете. Максимальная выраженность способности к социальной перцепции (т. е. восприятию другого человека) оценивается пятью баллами.

Тест «БАБОЧКА» .

Ребенку предлагается 5 пар репродукций, в которых одна является образцом «формалистической», другая – реалистической жизнеподобной живописи или бытовой фотографии:

И. Альтман «Подсолнухи» (1915г.) - 1а. Поздравительная открытка с изображением розовых ромашек на голубом фоне.

А. Горький «Водопад» (1943г.) - 2а. Фотография сада и человека, везущего тележку с яблоками.

Художественная фотография травы и стебельков, увеличенных до масштабов деревьев. Условное «детское» название «Водоросли» - За. Фотография «Осень».

Б.У. Томплин «Номер 2» (1953г.) - 4а. А. Рылов «Трактор на лесных дорогах». Условное название «Зимний ковер» (1934г.).

Г. Юккер «Раздвоено» (1983г.) -5а. В. Суриков «Зубовский бульвар зимой». Детское название «Бабочка».

По цветовой гамме изображения в парах похожи, чтобы симпатия ребенка к тому или иному цвету не мешала экспериментатору. Сравнительные художественные достоинства оригиналов не служат основной точкой отсчета, поскольку а) фиксируется интерес к очевидному для детей различию изображений - абстрактность или предметность, многозначность или очевидность, эстетическая образность или функциональность информации; б) качество репродукций не позволяет говорить о полноценных художественных достоинствах репродуцированных картин. Тем не менее в качестве формалистического образца в паре использованы примеры признанных мастеров (А. Горький, Н. Альтман и др.). Таким образом, формалистические образцы имеют как бы сертификат, свидетельствующий об их эстетических достоинствах. В каждой паре изображений одно отличается от другого необычностью манеры, ее нефотографичностью, а второе, напротив, приближается к фотографии. Различение изображений в паре по этому принципу детьми, как правило, сразу улавливается.

Инструкция: покажи, какая картинка (из пары) тебе больше нравится. Все изображения - во всех тестовых заданиях - предъявляются ребенку анонимно, автор и название картины не называются.

Предъявлять пары можно в любом порядке, и менять картинки местами внутри пары, но одной парой ограничиваться нецелесообразно, выбор может быть совсем случайным.

Оценка выполнения этого тестового задания прямо зависит от самого стимульного материала и от степени оригинальности выбора – типичностью отношения, выраженного большинством детей.

Тест «ВАН ГОГ» .

Ребенку предлагается выбрать лучшее, на его взгляд, изображение из пары репродукций. Цель опроса - выявление способности ребенка проявлять особенности эстетического отношения, вообще не свойственные большинству детей. Поэтому в парах, подобранных для оценки, детям предлагается довольно сложная задача: выбрать между ярким и злым или добрым, но темным; понятным, но однотонным или необычным, хотя ярким и т. п. К более сложным и требующим большей эстетической развитости Е.Торшилова и Т.Морозова относят не только необычные по изобразительной манере, но и эмоционально непривычные детям «грустные» картинки. Основание такой позиции - гипотеза о направленности эмоционального развития в онтогенезе от простых к сложным эмоциям, от гармонической нерасчлененной целостности эмоциональной реакции к восприятию отношений «гармония - дисгармония». Поэтому в ряде пар и лучшей по эстетическому достоинству, и более «взрослой» считается грустная и более темная картинка. Тестовый материал включает шесть пар изображений.

Г. Гольбейн. Портрет Джейн Сеймур.

1а. Д. Хейтер. Портрет Е. К. Воронцовой.

Цветная фотография образцов китайского фарфора, белого с золотом.

2а. П. Пикассо «Бидон и миска».

Фотография фигурки нэцке.
За. «Булька» - рис. собаки «Лев-Фо» (яркого и злого; книжная илл.).

Фотография дворца в Павловске.
4а. В. Ван Гог «Лечебница в Сен-Реми».

О. Ренуар. «Девочка с прутиком».
5а. Ф.Уде. «Принцесса полей».

Фотография игрушки «Козлик».
6а. Фотография филимоновской игрушки «Коровки».

Поздравительная открытка.
7а. М. Вайлер «Цветы».

Инструкция: покажи, какая картинка тебе больше нравится. Стоит внимательно отнестись к степени неформальности понимания ребенком задачи и попытаться включить его оценку, если он уходит от нее, и машинально выбирает всегда правую или всегда левую картинку.

Пары подобраны так, чтобы «лучшая» картинка, выбор которой свидетельствует о развитой культурно-эстетической ориентации ребенка, а не возрастной элементарности вкуса, отличалась в сторону большей образности, выразительности и эмоциональной сложности. В тесте «Ван Гог» это картинки под № № 1, 2а, 3, 4а, 5а и 6. Правильность выбора оценивалась в 1 балл.

Эстетика как наука рассматривает сущность и закономерности развития эстетических явлений в природе, общественной жизни и человеческой деятельности.

Важнейшим элементом эстетического сознания человека является художественно-эстетическое восприятие. Восприятие – исходный этап общения с искусством и красотой действительности, психологическая основа эстетического отношения к миру. От его полноты и яркости зависят сила и глубина эстетических переживаний, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов.

Целенаправленное формирование эстетических восприятия у школьников требует развития у них способности тонкого различения формы, цвета, оценки композиции, а так же музыкального слуха, мыслить художественными образами. Культура эстетического восприятия способствует развитию эстетического чувства. Эстетическое чувство – субъективное эмоциональное состояние, вызванное оценочным отношением человека к эстетическому явлению действительности или искусства. Эстетические чувства порождают эстетические переживания, которые способствуют возникновению и развитию духовно-эстетических потребностей в общении с художественно-эстетическими ценностями, в переживании духовно-эстетических состояний.

Эстетическое сознание включает в себя осознанное людьми эстетическое отношение к действительности и искусству, выраженное в совокупности эстетических идей, теорий, взглядов, критериев. Эстетическое сознание, в единстве с эстетическим чувством, рождает художественно-эстетический вкус , способность человека оценивать произведения, предметы, явления, ситуации действительности и искусства с позиции художественно-эстетического идеала. На этой основе развивается способность эстетического суждения – доказательной, аргументированной идейно-эмоциональной оценки эстетических явлений общественной жизни, искусства, природы. Эстетическое сознание человека формируется в процессе его непосредственного общения с социальной действительностью, природой, искусством, а также с активной творческой деятельностью.

Ведущая функция эстетического сознания заключается в раскрытии мира реально существующей красоты. Любовь к родине не возможна без понимания и чувствования её красоты. Трудового творчества, любви к труду не бывает без чувства прекрасного.

Искусство как форма общественного эстетического сознания является ярким источником познания образа жизни, колорита, духовного содержания любой эпохи. Важнейшая функция искусства – осуществление художественно-эстетического просвещения подрастающих и взрослых поколений, обогащение опыта жизненных отношений детей, средство их самовыражения и самоутверждения, способствует разностороннему развитию детей, снимает у них напряжение от учёбы, труда, спорта.

Сущность, цель и задачи эстетического воспитания. Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить по законам красоты. Оно осуществляется посредством художественного воспитания – целенаправленный процесс формирования у детей способности воспринимать, чувствовать, переживать, любить, оценивать искусство, наслаждаться им и создавать художественные ценности.

Цель эстетического воспитания – формирование у школьников нравственно-эстетического гуманистического идеала всестороннего развития личности, умения видать, чувствовать, понимать и творить красоту.

Принципы системы эстетического воспитания: 1. всеобщность эстетического воспитания и художественного образования (в повседневной жизни дети сталкиваются с красотой и безобразным, с трагическим и комическим); 2. комплексный подход ко всему делу воспитания (тесные межпредметные связи с литературой, изобразительным искусством и т.д.);3 . единство художественного и общего психического развития детей (художественно-эстетическая деятельность развивает память, мышление, воображение, речь детей и т.д.);4. художественно-творческой деятельности и самодеятельности детей (это становится содержанием духовной жизни детей, средством их самовыражения);5. эстетики всей детской жизни требует организации отношений, деятельности, общения школьников по законам красоты, приносящей им радость (для детей важны эстетичный вид помещения, внешний вид партнёра по общению и т.д.);6. учёт возрастных психолого-педагогических особенностей детей.

Учебные и внеучебные формы и средства эстетического воспитания . Система художественно-эстетического воспитания реализуется, прежде всего, в учебно-воспитательном процессе, осуществляемом на уроках и во внеучебное время.

Все учебные предметы, наряду с передачей детям основ наук, своими специфическими средствами решают задачи эстетического воспитания. Среди них предметы художественного цикла: литература, музыка, изобразительное искусство. Они имеют главной целью всестороннее развитие и нравственно-эстетическое воспитание школьников, объединяют в себе элементы искусства, науки и практики. Они расширяют кругозор школьников, обогащают эрудицию, способствуют развитию мыслительных процессов, предоставляют возможность эстетического наслаждения, нравственного воспитания, духовно обогащают ребёнка.

Для того, чтобы учащиеся могли более полнее удовлетворить свои индивидуальные запросы, интересы и потребности, расширить и углубить своё художественное образование, в школе предусмотрены факультативные занятия, кружки, студии.

Во внеурочное время, на основе добровольного выбора детьми занятий по интересам, продолжается углубленное формирование у детей эстетического отношения к искусству и действительности, регулирование восприятия средств массовой информации, организация свободного времени.

Художественная самодеятельность является средством самовыражения и самоутверждения детей, средством развития эмоциональной сферы ребёнка, доставляет наслаждение.

Внешкольными учреждениями, осуществляющими эстетическое воспитание, являются дома и дворцы школьников, музыкальные и художественные школы. Они осуществляют духовное обогащение школьников, формируют у них культурные потребности, развивают творческую активность.

Органами народного образования организуются недели детской книги, театра, кино, музыки, выставки детского рисунка, фестивали детской художественной самодеятельности.

Критерии эстетической воспитанности. Эстетическая воспитанность не мыслима без развитого художественного вкуса. Важным признаком эстетической воспитанности является сформированное умение любоваться красотой, совершенными явлениями в искусстве и мире. Эстетическая воспитанность характеризуется способностью к глубокому переживанию эстетических чувств при встрече с прекрасным, чувств отвращения при встрече с безобразным и т.д. Признаком эстетической воспитанности также является способность эстетического суждения об эстетических явлениях в искусстве и жизни.

Измерение эстетической воспитанности осуществляется с помощью разных критериев: психологических, педагогических, социальных.

Психологические критерии измеряют способности ребёнка адекватно оригиналу воссоздавать в воображении художественные образы и воспроизводить их, любоваться, переживать и высказывать суждения вкуса.

Педагогические критерии помогают выявить и оценить эстетический идеал, уровень его сформированности, степень развития художественного вкуса. Это проявляется в выборе детьми занятий для удовлетворения своих потребностей, в оценке явлений искусства и жизни. Возможно выявить уровень развития художественно-образного мышления, творческого воображения.

Социальные критерии требуют наличия у воспитанников широких интересов к различным видам искусства, глубокой потребности в общении с эстетическими явлениями искусства и жизни. Эстетическая воспитанность проявляется во всём поведении ребёнка.

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ВКУС И ЕГО РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Чичканова Татьяна Анатольевна
Самарский государственный социально-педагогический университет
кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой дошкольного образования

Аннотация
В статье анализируются различные взгляды на природу художественного вкуса, условия и методы его развития. Воспитательный процесс предполагает основные направления: восприятие художественного образа, его оценка и продуктивная деятельность ребенка. Обозначаются особенности и приводятся примеры организации работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

ARTISTIC TASTE AND METHODS OF ITS IMPROVEMENT IN TEACHING PRESCHOOLERS AND STUDENTS WITH YOUNGER STUDENTS

Chichkanova Tatyana Anatolievna
Samara State University of Social Science and Education
Candidate of historical Sciences, associate Professor, head of Department of preschool education

Abstract
The article describes different points of view on the content of artistic taste, on the methods and conditions of training. Educational process involves three main areas of activity of the teacher. These areas of activity: the perception of works of art of children, understanding of the artistic image and ideas, productive artistic activity of children. The author describes examples of work with children to develop their artistic taste.

Библиографическая ссылка на статью:
Чичканова Т.А. Художественный вкус и его развитие у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Гуманитарные научные исследования. 2016. № 7 [Электронный ресурс]..03.2019).

Существует много точек зрения, теорий и суждений о художественном вкусе в публикациях и высказываниях философов и искусствоведов, педагогов и психологов, художников и архитекторов – всех тех, кто имеет отношение к его формированию и/или оказывает влияние на него в силу своей профессиональной принадлежности (дизайнеры, режиссеры, специалисты по рекламе и т.д.). Задача развития (воспитания) художественного вкуса трактуется специалистами как существенная для динамики культуры и как одна из сложнейших для теории и практики педагогики.

Согласно анализу тематической литературы, изучение вкуса прошло в своем развитии несколько этапов. Л.В. Парунина указывает на три: 1) с IX до н.э. до XVII вв., в это время появились первые суждения о вкусе; 2) с XVIII до XIX вв., период появления в рамках эстетики термина «эстетический вкус»; 3) с XX в. до настоящего времени – период, когда «художественный вкус» «отделился» от «эстетического вкуса» и стал самостоятельным понятием . В.В. Саморукова пишет, что вкус упоминался в древнейших философских трактатах, в которых его сущностной характеристикой считалось единство и целостность восприятия, были попытки осмысления критериев оценки вкуса (в качестве которых выступали красота, добро, истина, нравственность) . Средневековая эпоха «подхватила» эстафету развития теории оценочного суждения, эстетического отношения к миру, но в контексте превосходства духовных ценностей над материальными. Мыслители эпохи Возрождения задумались над двойственной природой вкуса, в частности, о единстве эмоционального и рационального в эстетическом отражении. В XVII-XVIII вв. в результате появления трудов писателей, художников, архитекторов с разнообразными и неоднозначными точками зрения на понятие вкуса, он оказался в центре научной дискуссии и стал одной из самых изучаемых категорий европейской эстетики – во Франции, Англии, Германии и других странах. Е.Ю. Вахрушева констатирует, что исследователями подчеркивалось особое значение эмоций в возникновении эстетических впечатлений, говорилось и о самостоятельности, даже первичности художественного вкуса в психической жизни, разделялись его объективная и субъективная основа, его связь с эстетическим суждением . До XIX в. доминировали, по данным Л.В. Паруниной, две концепции: рационалистическая, основанная на разуме, которая утверждала обусловленность вкуса деятельностью сознания, и сенсуалистическая, предполагающая первичность чувственного начала, соответственно именно чувственность считалась основной формой достоверного познания .

Постоянный интерес к теме «вкуса» и дискуссии о нем продолжаются. В настоящее время, согласно мнению В.В. Саморуковой, определились четыре группы направлений исследований: 1) психологическая природа вкуса и его определение; 2) обоснование суждения вкуса, объективная норма вкуса; 3) художественное творчество и влияние на него эстетического вкуса; 4) роль вкуса в развитии духовной культуры личности и общества .

М.Ю. Бирюков, опираясь на анализ истории взглядов на содержание художественного вкуса, дает такое определение: «это личностная способность человека, как субъекта социального общения, воспринимать, последовательно анализировать и оценивать художественные произведения искусства, определять их эстетическую ценность и выражать свое объективное отношение к ним, развивая при этом свои художественно-творческие способности и используя их в своей профессиональной деятельности» .

В отечественной науке вопросы сущности и развития вкуса изучали А.В. Бакушинский, А.В. Луначарский, Д.А. Давалева, О.В. Дивненко, М.С. Каган, Л.Н. Коган, А.П. Лушина, С.А. Наумов, М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др. Е.Ю. Вахрушева рассматривает вкус в рамках философии, для нее это – вырабатываемая общественной практикой способность эмоционально оценивать различные эстетические свойства, прежде всего, отличать красивое, прекрасное от безобразного, отвратительного . Представитель эстетической мысли А.С. Молчанова конкретизирует: это – способность человека к критическому суждению, пониманию и эстетической оценке явлений жизни . Ученые-психологи подчеркивают корреляцию структуры вкуса со структурами личности . Педагоги обращаются к художественному вкусу при анализе эстетического освоения воспитанниками окружающей действительности и произведений искусства, при изучении основы художественной оценки (Д.А. Давалева, Е.Н. Демченко, А.П. Мохонько, Л.В. Парунина и др.).

В работах многих отечественных авторов понятие художественного вкуса раскрывается через «вкус эстетический». Л.В. Парунина фиксирует наличие двух точек зрения: согласно первой, эти понятия – синонимы, согласно второй, понятие «эстетический вкус» является более широким потому, что подразумевает освоение эстетических качеств действительности в целом, в то время как художественный вкус – это восприятие и оценка произведений искусства (об этом пишут М.С. Каган, Г.П. Климова, М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др.) . С 70-80-е гг. XX в. начинается разработка проблемы художественного вкуса в контексте взаимосвязи его развития с другими направлениями эстетического воспитания (С.А. Аничкин, Л.Л. Литвиненко, В.К. Скатерщиков, П.М. Якобсон и др.). В 90-е гг. XX в. интерес к проблемам художественного вкуса, по мнению Л.В. Паруниной, ослабевает в силу социально-политических изменений в стране, но с 1990-х гг. вновь актуализируется.

Идеи художественного образования личности разрабатываются учеными разных направлений науки со своей «специализацией». Так, например, проблема воспитания художественного вкуса у детей старшего дошкольного и школьного возрастов рассматривается в работах Е.Н. Демченко, Е.А. Сивухиной, Н.С. Стерховой. Студенческой аудитории посвящены труды Г.М. Гладышева, И.Ю. Горской, Г.П. Климовой, Е.А. Малыгиной, Л.В. Паруниной, С.М. Подъяновой и др. Для развития художественного и эстетического вкуса педагоги обращаются к различным видам искусства – музыке, хореографии, живописи, декоративно-прикладному искусству (О.И. Ворожейкина, Е.М. Сафронова, С.Ш. Умеркаева и др.) и т.д.

А.П. Мохонько считает, что формирование художественного вкуса предусматривает цель, этапы и уровни развития, результаты и критерии . Автор перечисляет его структурные элементы: 1) эмоционально-чувственные способности, к которым он относит определенный уровень художественной восприимчивости, интуитивное понимание, эмоциональность и т.д.; 2) художественно-образное мышление; 3) художественные убеждения, которые обеспечивают устойчивость вкуса; 4) художественные взгляды, которые позволяют оценивать произведения искусства и иные явления художественной практики; 5) художественные предпочтения, которые обеспечивают индивидуальность восприятия произведений искусства; 6) художественные притязания; 7) художественные нормы; 8) опыт художественной деятельности.

Тема структурных элементов художественного вкуса раскрывается в работах Г.П. Климовой, С.М. Подъяновой, Е.А. Сивухиной, Н.С. Стерховой и др. Так, Л.В. Парунина предлагает объединить структурные элементы в три группы: когнитивно-ориентационный (знания и художественно-ценностные ориентации); перцептивно-аффективный (художественное восприятие, художественные чувства (эмоции)); оценочно-регулятивный (художественная оценка произведения искусства) . А.И. Лушина выделяет пять компонентов: 1) потребностно-мотивационный (эстетическая потребность как мотив для художественного восприятии в потребительском и созидательном видах. Эстетическая потребность в процессе развития преобразуется в способность к творческой деятельности); 2) перцептивно-эмоциональный (эмоциональная отзывчивость, переживание произведения искусства, которая перерастает в восприятие художественного образа как синтеза чувства и мысли. Эмоциональная реакция возможна при понимании средств изобразительной выразительности, когда идет сравнение (оценка) элементов художественного объекта с социальными нормами); 3) интеллектуальный (осмысление эмоциональной информации и интерпретация ее языке оценочных понятий и суждений); 4) волевой (характеристика творческого процесса – целеустремленность, настойчивость); 5) индивидуальная художественно-эстетическая подготовленность (опыт эмоционально-ценностного отношения к искусству и индивидуальной творческой деятельности, художественно-эстетические знания, умение адекватно воспринимать произведения искусства, аргументировать эстетическое суждение, анализировать художественное произведение и др.) .

Существующие в педагогической практике подходы к формированию художественного вкуса рассматриваются в работах М.Ю. Бирюкова, который считает, что в нем отражены критерии эстетической оценки всех сфер жизнедеятельности человека, что он – инвариантная основа для создания уникальных индивидуально-личностных форм поведения, мышления и художественно-творческой деятельности человека . Ю.В. Вахрушева трактует художественный вкус как аспект человеческого познания в области прекрасного . Д.А. Давалева считает, что художественный вкус – это интегральное качество личности, его база – способности чувственного восприятия, интеллектуально-познавательный и практический опыт и знания в области искусства, умение оценивать произведение искусства, опыт создания художественного образа. Педагог анализирует различные трактовки понятия «художественный вкус» и указывает условия его формирования, такие как активное приобщение обучающихся к высоким образцам изобразительного искусства, компетентное руководство со стороны педагога, художественно-творческая деятельность .

А.П. Мохонько соотносит художественный вкус с категорией «художественная деятельность», которая включает непосредственное действие и мышление, в основе которого – практика творчества. Автор подразумевает деятельность, предполагающую чувственно-образное восприятие художественных произведений, их понимание и «овеществление» вкусовых норм и эталонов в творческом процессе . Соотношение художественного вкуса и деятельности предусматривает его функцию качественной характеристики деятельности, которая отражает творческое отношение субъектов к художественной практике, реализует их способность к восприятию, пониманию искусства в конкретно-исторической ситуации. С опорой на художественный вкус человек решает задачу поиска наиболее обогащенных по содержанию форм художественной деятельности и оптимальных способов удовлетворения художественных потребностей. Кроме того, считает А.П. Мохонько, понятая и присвоенная социально обусловленная художественная норма индивидуального художественного вкуса выполняет функцию «регулятора» художественной деятельности человека.

А.П. Золкин подчеркивает связь художественного вкуса с идеалом, который становится реальностью, наполняется содержанием в процессе воплощения в творческой деятельности субъектов, через художественно-образное отражение реализуется в художественном творчестве . Именно противоречие между идеалом и его практическим воплощением на уровне социума, или социальных групп, или индивидуумов является источником динамики художественного вкуса, по мнению исследователя.

Понимание вкуса как «хорошего» или «плохого» связано с его способностью отражать в объектах и явлениях действительности гармонию. Адекватность (соответствие «социально заданной правильности») такого отражения и выступает критерием качества вкуса. М.Ю. Бирюков отмечает, что художественный вкус соотносит красоту предмета и с красотой его частей, и окружающей среды, и с красотой мира в целом, и именно в этом причина устойчивости и обоснованности суждений здорового вкуса .

Художественный вкус, являясь, по мнению М. С. Кагана, приобретаемым качеством личности, социальной способностью человека, формируется, как и многие другие социальные способности, в процессе воспитания и образования, под влиянием среды, искусства, в ходе общения воспитателей и воспитуемых . Соответственно, педагогический процесс воспитания художественного вкуса, результатом которого является повышение его уровня, включает следующие направления: воспитание через произведения искусства, художественное образование и самообразование, воспитательное воздействие художественного творчества, общение по поводу художественных интересов и художественной деятельности. И.П. Никитина также подчеркивает зависимость художественного вкуса от той среды, в которой он формируется и меняется с ее изменением .

Художественный вкус, пишет Д.А. Давалева, связан со способностью тонко и полно чувствовать, видеть, переживать и оценивать прекрасное, поэтому «первым шагом» в его формировании является развитие художественного восприятия . Именно этот момент подчеркивает Е.Н. Демченко, считая художественным вкусом развитое чувство изящного, повышенную способность эстетического восприятия и оценки, самостоятельный и первичный фактор психической жизни человека. Е.Н. Демченко называет также условия, при которых воспитание художественного вкуса у младших школьников будет успешным: обязательно нужно предоставлять ребенку свободу творческого выбора; следует помочь ему в овладении различными приемами, методами, техниками работы с художественными материалами; всегда следует использовать наглядный материал, «развивающий художественное видение» . Е.Н. Демченко пишет и о показателях развитого вкуса: креативность, позитивное отношение к искусству; способность целостно воспринимать единство содержания и формы произведения; оценка композиционного построения в соответствии с общим замыслом художественного произведения. А.П. Мохонько называет свойства художественного вкуса: правдивость, истинность художественного отражения; ассоциативность; активность как противоположность инертности и вялости; стабильность; динамичность, гибкость, подвижность; избирательность; требовательность .

Практика работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в области изобразительного искусства позволяет апробировать теоретические положения и уточнить формы и методы воспитания художественного вкуса на каждом из возрастных этапов развития ребенка. Исходя из составляющих этого процесса – восприятие произведения искусства, его оценка и создание нового художественного образа – возможна конкретизация деятельности педагога .

При подготовке базы для работы с детьми необходимо определить «набор» элементов, развитие которых будет способствовать воспитанию художественного вкуса. Например, для развития чувства цветовой гармонии, чувства формы и художественного восприятия можно обратиться к средствам художественной и эстетической выразительности: цвет, ритм, симметрия и асимметрия, пропорции, форма и др. Соответственно, условно можно определить блоки: «Смотреть и видеть», «Движение и выбор», «Анализ», «Практика», что позволяет дифференцировать задания, упражнения и практические задачи для детей.

В рамках блока «Смотреть и видеть» решается обогащения опыта художественной «насмотренности» детей, которым предлагаются оригиналы (при посещении музея, выставочного зала), репродукции, фотографии известных художественных произведений. Педагог добивается закрепления знаний детей критериев оценки художественных произведений с точки зрения, например, композиционного решения, колорита, настроения, выраженного цветом (веселый, грустный, добрый, злой и т.д.) и т.д. Осваивается алгоритм анализа произведения и соответствующая терминология. Эффективность воспитания художественного вкуса детей достигается по мере овладения следующим порядком действий: 1) погружение в образ; 2) восприятие средств художественной выразительности художественного произведения; 3) формулировка собственных оценочных суждений. Успешности последнего действия, например, будет способствовать «визуальная копилка» образцов отечественного и мирового искусства, знакомство с которой может проходить в игровой форме.

А.А. Мелик-Пашаев предлагает список примерных вопросов для анализа произведений искусства . Они распределены по четырем уровням восприятия произведения: эмоциональный, предметный, сюжетный и символический. Например, на «эмоциональном уровне» можно спросить ребенка: Какое впечатление производит произведение? Какое настроение пытается передать автор? Каков характер произведения? Как помогает понять картину ее масштаб, формат, горизонтальное, вертикальное или диагональное расположение частей? Как художник относится к своим героям? На уровне символическом (самом сложном для дошкольного и младшего школьного возраста) возможны такие вопросы: Есть ли в произведение предметы, которые что-либо символизируют? Носят ли символический характер композиция произведения и ее основные элементы: горизонталь, вертикаль, диагональ, круг, овал, цвет, купол, арка, жест, поза, одежда и т.п. Каково название? Как оно соотносится с сюжетом и символикой? Какое слово в названии несет наибольшую смысловую нагрузку? Что хотел сказать автор?

Как показала практика работы с детьми, количество вопросов, скорость их обсуждения можно варьировать в зависимости от настроения, состояния и возможностей детей. В этой ситуации главное – найти правильный ответ и закрепить его в сознании ребенка как критерий для сравнения при анализе других произведений. Обязательное условие – наличие объяснений со стороны детей и комментарий педагога. Варианты работы с изображениями, которые предлагаются многими педагогами искусства и в разной степени ими используются в разнообразных образовательных ситуациях: 1) сравнить близкие по компоновке изображения; 2) изображения перевернуть вверх ногами и провести анализ изменений в восприятии; 3) рассматривание при другом освещении; 4) рассматривание издалека; 5) «прием снимка»: дети смотрят на изображение, они закрывают глаза, затем открывают их на некоторое время и вновь закрывают – в глазах остается «след» от восприятия изображения.

Второй блок «Движение и выбор» направлен на развитие чувства композиции. Материалом для работы может служить и бумага, и краски, и любые другие элементы (природные материалы, фрагменты детских игрушек или предметов быта и т.д.). Задача: заполнить деталями всю поверхность листа фона, старясь сделать это в определенной гармонии и ритме (на том уровне, который доступен ребенку); выбор формата и композиции ребенок доложен пояснить. Затем персонажи или детали композиции передвигаются (по аналогии с известной практикой художника Ильи Репина) и ребенок вместе с педагогом рефлексирует по поводу происходящих изменений в ощущениях. Прием перекомпоновки позволяет оказаться «соавтором», например, художника-абстракциониста: можно перемещать детали известной композиции, искать новую гармонию в их расположении, ощущать смену настроения произведения.

Третий блок «Анализ» предполагал работу с репродукциями известных произведений искусства . Дошкольникам можно предложить внимательно посмотреть на репродукцию, назвать объекты и события, которые им понятны. Затем показать вариант репродукции с измененной композицией, с отсутствующими элементами или измененным цветом объектов (персонажей) и задать вопросы об изменении характера сюжета, настроения изображения в целом и попробовать выяснить причины этого. И для дошкольников, и для младших школьников важным условием является коллективный анализ художественных произведений и детских работ как средство формирования умения выражать свое отношение к объектам изображения: диалог ведет к пониманию, «зачем и для чего я это делаю», и «что будет, если изобразить так…». Например, упражнение «Маски» предполагает с помощью листов цветной бумаги создать иллюзию пустого фона. Определяется степень необходимости колорита. Предложенного художником. Такое упражнение концентрирует внимание ребенка, отвлекает его от менее существенной информации (пусть даже привлекающей внимание цветовым решением или формой) и позволяет сосредоточиться на формах и фигурах основного изображения, оценить их роль в композиции.

Таким образом, анализ литературы позволяет заключить, что художественный вкус является одной из форм художественного сознания и определяет меру восприятия и воспроизведения средств художественной выразительности. Он является совокупностью норм, критериев и показателей, усвоенных человеком, на основании которых формулируются оценочные суждения о художественных объектах как индивидуально-личностной ценности. База художественного вкуса – художественное чувство, переживание, которое сочетается с суждением (оценка художественного объекта). Непосредственная связь художественного вкуса с практической деятельностью в конкретно-исторических условиях, включенной в художественную практику личности, позволяет определить его содержание как процесса по трем основным составляющим: восприятие, оценка и исполнение. Соответственно, успешность воспитания художественного вкуса детей определяется формированием у них способности к целостному восприятию, стимулированием к самостоятельной оценочной деятельности, их опытом общения с художественными объектами (в том числе «насмотренностью») и целенаправленно организованной продуктивной творческой деятельностью.

Саморукова В.В. Творческая активность как условие развития художественного вкуса у детей младшего школьного возраста: дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 / Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов, 2011. 175 с.

Бирюков М. Ю. Истоки возникновения понятия «вкус» как основа формирования художественного вкуса у студентов творческих специальностей в процессе их профессиональной подготовки // Самарский научный вестник. 2016. № 1 (14). С. 137–142.

Молчанова А.С. На вкус, на цвет…: Теоретический очерк об эстетическом вкусе. М.: Искусство, 1966. 199 с.

Сивухина Е.А. Психолого-педагогические аспекты воспитания художественного вкуса // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2014. № 8-1 (46). С. 149–151.

Парунина Л.В. Историко-педагогический анализ генезиса проблемы художественного вкуса // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. №32 (70): Аспирантские тетради. Ч.I. (Общественные и гуманитарные науки). С. 267-271.

Парунина Л.В. Формирование художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Сургут. гос. пед. ун-т. Сургут, 2009. 195 с.

Лушина А.П. Психологическая структура художественного вкуса как профессионального качества будущего учителя изобразительного искусства // Вестник Ставропольского государственного университета. 2009. №6. С. 59–63.

Вахрушева Е.Ю. Принципы классического философского анализа художественного вкуса // Гуманитарные и социальные науки. 2008. №2. С. 6–10.

Давалева Д.А. Проблема художественного вкуса в трудах европейской и русской философско-педагогической мысли // Омский научный вестник. 2011. №3 (96). С. 196-199.

Мохонько А.П. Сущность художественного вкуса и его генезис // Вестник Тамбовского университета. Серия: гуманитарные науки. 2013. № 5 (121). С. 150-155.

Золкин А.П. Эстетика. М.: Юнити-Дана, 2008. 447 с.

Бирюков М. Ю. Современные подходы к формированию художественного вкуса // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2013. №10 (85). С. 11-15.

Каган М. С. Эстетика как философская наука: унив. курс лекций. СПб.: ТК Петрополис, 1997. 543 с.

Никитина И.П. Эстетика. Учебник для бакалавров. 2-е изд. М.: Издательство Юрайт, 2012. 676 с.

Давалева Д.А. Развитие восприятия произведений искусства как условие формирования художественного вкуса младших подростков // Омский научный вестник. 2012. №1 (105). С. 227–230.

Демченко Е.Н. Воспитание художественного вкуса младших школьников на уроках изобразительной деятельности: Дис. … канд. пед. наук. / Комсомольский-на Амуре государ. педагогический ун-т. Комсомольск-на Амуре, 2001. 181 c.

Мохонько А.П. Сущность художественного вкуса и его генезис // Вестник Тамбовского университета. Серия: гуманитарные науки. 2013. № 5 (121). С. 150-155.

Чичканова Т. А. Продуктивная художественная деятельность детей дошкольного и младшего школьного возраста // Молодой ученый. - 2016. - №5.6. - С. 112-115.

Мелик-Пашаев А. Алгоритм анализа произведений искусства: рекомендации для педагогов. Хабаровск: КГ(б)ОУ ДПО (ПК) «Хабаровский Краевой институт развития образования», 2013. 34 с.

Голубева О.Л. Основы композиции. М.: Сварог и К, 2008. 144 с.

Количество просмотров публикации: Please wait
Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по